Här är några viktiga punkter att överväga när lärare analyserar resultaten av bl. a. screeningen, nationella prov och Legilexi.
● Individuella variationer: Kan lärare se den enskilda elevens utveckling och framsteg över tid?
Varje elev är unik och har olika förutsättningar och behov. Det är viktigt att inte bara fokusera på siffrorna och jämförelserna.
● Kontext: Vad är den kontextuella faktorn som påverkar elevernas resultat ?
Socioekonomisk bakgrund, språklig kompetens, särskilda behov och andra faktorer som kan påverka inlärningen och prestationen.
● Starka och svaga områden: Vilket/vilka områden presterar eleverna starkt? Vilket/vilka områden möter eleverna svårigheter?
Detta kan hjälpa till att utforma individuella undervisningsstrategier och anpassningar för att stödja elevernas specifika behov samt främja deras lärande.
● Trender över tid: Om titta på elevernas resultat över tid, kan lärare identifiera eventuella trender eller mönster?
Det kan vara värdefullt att jämföra tidigare resultat för att se om det har skett förbättringar eller nedgångar och för att bedöma effektiviteten av undervisningsstrategier och stödinsatser.
● Differentierad undervisning: Kan lärare använda resultaten som underlag för att differentiera undervisningen och anpassa den efter elevernas individuella behov?
Genom att identifiera styrkor och svagheter kan lärare skapa en undervisningsplan som möter elevernas specifika behov och hjälper dem att utvecklas.
● Samarbete och kommunikation:
Har lärare haft samarbetet med andra lärare och speciallärare/specialpedagog för att analysera och tolka resultatet tillsammans? Detta kan leda till en mer heltäckande och objektiv bedömning av elevernas prestationer och behov.
● Reflektion och åtgärdsplan: Utifrån resultaten av screeningen, NP, Legilexi kan du utveckla en åtgärdsplan för att stödja elevernas framsteg och lärande?
Det kan vara individuella anpassningar, undervisningsmetoder, interventioner eller andra strategier för att möta elevernas behov.
Det övergripande målet med uppföljning och analysering av resultatet är att främja elevernas lärande och utveckling. Genom att noggrant analysera resultaten och använda dem som grund för anpassad undervisning kan lärare hjälpa eleverna att nå sin fulla potential.
Analysarbetet utifrån screeningen, Nationella prov och Legilexi bör genomföras med hänsyn till följande aspekter:
1. Samarbetet mellan lärarna –
-fokus på undervisning, elevers lärande och resultat.
-Planerar och genomför lärarna sin undervisning gemensamt?
-Deltar lärarna i pedagogiska diskussion om undervisning och skolarbetet?
-Redovisar lärarna sin undervisning för varandra?
-Hur fungerar samarbetet mellan lärare, förstelärare och speciallärare när det gäller kollegialt samarbete?
2. Organiseringen av undervisningen – med fokus på elevers resultat:
Säkerställer undervisningen att eleverna når målen?
3. Höga förväntningar på eleverna och tydliga mål:
Genomförs lärare regelbundna samtal om målen och uppmuntra eleverna att utföra skoluppgifter samt prova på nya sätt att lära sig?
3. Screening och uppföljning
Att kartlägga och följa upp elevernas kunskaper har stor betydelse för systematiskt arbete i skolan.
Strategier på olika nivåer:
–Målinriktat arbete på ledningsnivå:
Rektorn förväntar sig rapporter om resultatutvecklingen, och om den visar en nedåtgående trend måste rektorn överväga vilka åtgärder ledningen bör vidta för att åtgärda problemet. Regelbundna möten mellan rektorn, speciallärare och lärare bör genomföras.
–Målinriktat arbete på skolnivå – tydliga riktlinjer för kollegialt samarbete:
• Speciallärare genomför screeningar både på höst- och vårterminen i varje årskurs, inklusive förskoleklassen.
• Resultaten rapporteras till rektorer och lärare. Baserat på screeningen anpassar och utformar lärarna sin undervisning med hjälp av speciallärare och specialpedagoger.
• Varje lärare bör analysera sina resultat från Nationella prov. Genom en enkät besvarar lärarna frågor som de sedan presenterar för sina rektorer, vilket kan leda till eventuella förändringar och förbättringar.
–Målinriktat arbete på individnivå:
Speciallärare genomför intensivträning med vissa elever, såsom lästräning, matteträning och engelskträning, baserat på elevernas resultat och med lämpliga metoder. Samtidigt bör speciallärare ha regelbundna samtal med rektorer och lärare.
Kortsiktiga och långsiktiga mål:
–Kortsiktigt mål: Främja kollegialt samarbete.
–Långsiktigt mål: Skapa en miljö som främjar studiero, kunskap och lärande.
Boken Relationellt lärarskap – och pedagogiska möten, av Ann-Louise Ljungblad
” Läraryrkets relationella dimensioner är något som hittills haft en undanskymd roll inom lärarutbildningen. Ändå är välfungerande lärare–elevrelationer en grundläggande del av en lyckad undervisning.”
Boken Relationellt lärarskap handlar om den outtalade relationen mellan lärare och elever. I boken använder begreppet pedagogisk takt. Den skapar en grundton i relationen och framträder som en följsamhet i rörelser, mimik och röstläge.
Bokens fokus på relationellt lärarskap är särskilt relevant i dagens samhälle där skolan ofta betraktas som en plats där eleverna enbart ska lära sig fakta och kunskaper. Genom att fokusera på relationerna mellan lärare och elever, och på hur dessa relationer kan stärkas och utvecklas, belyser Ljungblad vikten av att skapa en trygg och öppen miljö där eleverna kan utvecklas och lära sig på bästa sätt.
En viktig aspekt som tas upp i boken är att lärande sker genom interaktion och samverkan. Genom att skapa en relationell grund för lärande, där eleverna känner sig sedda, hörda och respekterade, kan lärare bidra till att eleverna blir mer engagerade och motiverade att lära sig. Ljungblad betonar också vikten av att lärare själva har en god självbild och är medvetna om sina egna värderingar och attityder, för att kunna agera som förebilder och skapa en positiv och respektfull kultur i klassrummet.
En annan viktig aspekt som diskuteras i boken är hur lärare kan använda sig av olika strategier för att skapa en relationell grund för lärande. Ljungblad betonar vikten av att använda sig av lyssnande och öppen kommunikation för att bygga förtroende och tillit mellan lärare och elever. Hon tar också upp vikten av att använda sig av reflektion och feedback för att främja elevernas lärande och utveckling.
Ann-Louise valde ut fyra matematiklärare som eleverna ansåg vara särskilt bra på att skapa goda relationer, i grundskolan, gymnasiet och gymnasiesärskolan. Under ett års tid filmade hon lärarna i klassrummet och i samtal om lärararskapet, på jakt efter nyckeln till det outtalade som händer mellan lärare och elever i en tillitsfull relation. Det hon fann var att ett relationellt lärarskap handlar om improvisation, att vara i nuet och att vara lyhörd för varje elevs behov. Detta är särskilt viktigt i undervisningens allra svåraste situationer.
”Ett relationellt lärarskap handlar mycket om improvisation och att vara i nuet, att ta hand om oväntade situationer när de kommer och även om att vara lyhörd för vad varje elev behöver.”
Studiens syfte:
Syftet är att empiriskt utforska lärare- elevrelationer i undervisning. Studien undersöker: 1) hur lärarens gensvar tar sig uttryck i interpersonell kommunikation med elever, ansikte mot ansikte i situerad undervisning. 2)Hur framträder lärarnas gensvar i interpersonell kommunikation med eleverna? 3) Vilka dilemman blir synliga i lärarnas interpersonella kommunikation? 4) Vilket relationellt språkbruk framträder när lärarna ger uttryck för vad det innebär att vara och verka som lärare?
Vilka teoretiska bakgrunder kan man urskilja?
Teoretiska källor som karakteriseras som relationella i bemärkelsen att de baseras på idén om människan som relationell varelse och om undervisning som relationsprocesser:
Säfström (2005),
Biesta (2006),
von Wright (2000),
Lövlie (2007a)
Aspelin och Persson (2011).
Vilka forskningsmetoder har använts?
Avhandlingen är en mikroetnografisk klassrumsstudie som innefattar ett långvarigt fältarbete där författare under ett skolår kommit och gått i de olika klassrumsmiljöerna. Under året insamlades en rik dataproduktion som förutom videodokumentation också inbegriper observationer, fältanteckningar och intervjuer med lärare och elever. Efter avslutat fältarbete genomfördes en fördjupad mikroanalys av alla videoobservationer. Avhandlingen kan därefter presentera detaljrika beskrivningar av det levda livet klassrummet.
Diskussion och begrepp
Idag talar man om utbildning med fokus på den pedagogiska processens effektivitet. Lärare måste hantera och dokumentera allt fler omdömen, prov och betyg. Kvalitativa värden som inte fångas i en tid av ständiga mätningar. Läraren står dagligen inför svåra och oberäkneliga situationer. Med respekt för yrkets komplexitet söker studien efter ny kunskap om hur lärare kan möta unika elever i olika undervisningssituationer.
Lärarskap är mer komplext är ledarskap. I dessa undervisningsmiljöer är relationen avslappande och trygg. Tillitsfulla och respektfulla relationer i klassrummet med samstämmigt mönster i alla klassrum. Eleverna lyfter vikten av en lärare- elevrelation som består av förtroende, tillit och respekt, där man som elev blir bemött som den person man är. Deltagande elever upplever dessa kvalitéer i sina relationer till lärarna.
PeRL
Den nya grenen Pedagogiskt Rationellt Lärarskap– PeRL är ttt relationellt perspektiv inom relationell pedagogik.
Mellanrummet
”Vi är vana att tänka oss att hemligheten hos den andra, det unika, det som gör skillnad mellan mig och dig, ligger inneboende i oss. Men det relationella perspektivet vänder upp och ned på den föreställningen, och säger att det unika, det finns inte i en annanutan det framträder i mötet mellanmänniskor. ”(von Wright, 2002, s. 14)
Takt
Lövliestakt grundar sig på estetiska erfarenheter (Lövlie, 2007).
Lärarna improviserar i nuet och söker finna balansen.
Läraren hinner inte alltid reflektera utan känner med sina sinnen om det blir en obalans.
I nuet framträder lärarens takt som en följsamhet -ett gensvar som kan fångas i en blick, en kommentar, en rörelse, en gest och en rytm
Situerad undervisning –intryck från fältarbetet
Fyra olika lärare med skilda personligheter.
Deras undervisning tar sig skilda uttryck.
Lärarna utformar sina klassrumsmiljöer på varierande sätt.
Lärarna har hittat sitt eget sätt att undervisa.
Lärarnas personligheter kan inte förklara vad som kännetecknar hur de relaterar. (jfr Fibӕk Laursen, 2004)
Undervisningsrelationen –ett dubbelt ansvar
Ansvaret i relationen och för relationen.
– Ett vuxenansvar för kvaliteten i relationsprocessen.
– Ett pedagogiskt ansvar för undervisningsinnehållet.
Relationen får inte utvecklas till en privat relation utan måste vara en undervisningsrelation. Det är en smal balansgång och det är lätt att göra fel som lärare.
Undervisningens sociala och relationella drag
En varm och tillåtande atmosfär mellan lärare och elever. •Lärarna visar tilltro till elevens potential och intresserar sig för varje elev.
Mångfald och olikheter utgör grunden för undervisningen.
Lärarna är öppna och toleranta.
De skapar och upprätthåller nära relationer till eleverna.
Det tar tid och kraft att skapa en undervisningsrelation. Relationen utgör grunden för det gemensamma arbetet.
Mikroanalys
Pedagogisk takt
–Taktens oberäknelighet
–Kontakt–Taktfullhet
Hållning
–Att möta det oberäkneliga
–Ansvarsfulla överväganden
–Nyfikenhet–Vägvisare
Lärare söker kontakt
Läraren är följsam och förstående för elevens behov. Läraren skapar och upprätthåller kontaktmed eleven. Läraren hanterar och löser upp dilemmasituationer i improviserade taktbyten, – enoberäknelig takt. Lärarens takt kan liknas vid en följsam musikalisk improvisation.
Eleven vågar ställa sina frågor och tala med sin egen röst. Elevens meningsskapande drivs framåt
Taktfullhet
När väl en kontakt och en relation skapats krävs det likväl av läraren en ständig taktfull balansgång i undervisningen.
•Känna in elevens behov -stundtals varje sekund.
•Lärarens takt måste förstås utifrån vilken elevrelation läraren är involverad i.
•Läraren skapar en unik relation till varje elev. Pedagogisk taktfullhet kan vara av särskild vikt för enskilda elever i sårbara livssituationer.
Relationellt är det ingen skillnad
Resultatet visar hur lärares gensvar och elevers sätt att svara an tar sig liknande uttryck –oavsett ålder, olika nivåer eller skilda skolformer.
Hållning –Att möta det oberäkneliga
”Allt kan hända och det gör det!”
•När det oberäkneliga framträder skärps alla sinnen i en subtil stund av tvekan.
•Därefter söker läraren bekräfta elevens tankar och stödjer nya vägar att utforska.
En tolerant och icke-värderande hållning där det nya som elever frambringar tas emot och kan passera in i dialogen. En pedagogisk hållning där lärarna utvecklat en hög beredskap att möta det oberäkneliga
Ansvarsfulla överväganden
•Situerade överväganden och val som improviseras i nuet.
•Sker stundtals varje sekund.
•Genom valen existerar också lärarens ansvar.
Resultatet synliggör en ansvarshållning där lärarna tar ansvar för både innehållet och för relationsprocessens kvalitet. Eleverna blir inte bärare av undervisningens svårigheter.
Nyfikenhet
•Läraren söker förstå Vemeleven är.
•Lärarens nyfikenhet visar sig som en stund av förväntan –att vänta in det eleven vill ge uttryck för.
•Det gör det möjligt för det unika hos eleven att framträda.
En pedagogisk hållning som skapar rum för elevens intellektuella frihet i nuet.
Vägvisare
•En pedagogisk hållning utan krav på särskild prestation, lärare och elev kan vara i nuet.
•Läraren som person möter eleven som person.
•Tillitsfulla erbjudanden, läraren ställer frågor och lyssnar på vilka vägar eleven önskar pröva.
Det oberäkneliga -ett relationellt alternativ
•Ledarskap och lärarskap kan inte enkelt jämställas.
•Framtiden kan inte evidensbaseras.
Mötet i nuet med unika barn kan inte evidensbaseras!
PeRLs modell– Pedagogiskt relationellt lärarskap.
Relationella fältet är ett ungt och relativt outforskat vetenskapligt fält och det finns ingen konsensus om vad relationell pedagogik är. Det finns behovet av att utveckla en fördjupad teoretisk startpunkt (Asplin, 2017). PeRL är såldes ett bidrag till denna teoriutveckling. PeRL riktar blicken mot undervisning. Genom en relationsorienterad utgångspunkt blir mellanmänsklig samvaro och pedagogiska möte centrala. PeRL tar utgångspunkt inkluderande undervisning och barnkonventionen (UD, 2006). Grundläggande aspekter är barns rätt till undervisning.
Dimension 1
I den första grundläggande dimension i PeRL, återfinns barnets rättigheter där fyra artiklar i barnkonventionen är vägledande (UD, 2006).
Dimension 2
Den andra dimensionen i PeRLs modell visar på olika aspekter av ett relationellt lärarskap och belyser relationen mellan lärare och elever. Modellen är inspirerad av Bronfenbrenners (1979) ekologiska modell som fokuserar på kvaliteter för barn och ungas växande i olika miljöer. Här framträder således en djupare relationell nivå när en människa möter en annan människa.
PeRLs modell riktar sökljuset mot utbildningssystemet, där relationen är primär och det som sker mellan människor är i centrum.
På mikronivå riktats sökljuset mot interpersonell kommunikation när lärare och elev möts ansikte mot ansikte.
På tredje nivån står lärare-elevrelationen i fokus med ett relationellt meningsskapande när läraren söker efter Vem eleven är.
Det synliggör relationella aspekter av vad det innebär att undervisa och vara lärare.
Organisations- och mesonivå som belyser hur personer hanterar kommunens och skolans organisation av undervisning, samverkansformer, ekonomiska resurser, lärares kompetenser och den fysiska miljön.
En övergripande samhälls- och makronivå med politiska intentioner, styrning, lagar, maktförhållanden, forskning, kunskapsbildning, globala influenser mm.
Dimension 3
I den dimensionen framträder skolämnen och didaktiska aspekter i undervisningen. Vanligtvis används den didaktiska tringeln som betonar syfte, innehåll och metoder i undervisning tillsammans med de klassiska didaktiska frågorna varför, vad och hur.
Utvidga didaktikens frågor med relationella frågor
•Varför –skapa möjligheter för elever att tala med sina unika röster.
•Var –mellanrummet mellan lärare och elev, ansikte mot ansikte.
•När –ögonblickets svar i nuet.
•Hur–pedagogisk taktfullhet
En aspekt av etik som kan beskrivas som ”levd etik” är när lärarna aktivt svarar på annorlunda och skilda åsikter och erfarenheter i möten med andra. Lärarens ansvarsfulla pedagogiska takt kan öppna upp möjligheter för elever att delta i demokratiska undervisningsrelationer.
Kritiska hållning gällande studien
Undersökningen har inte fokus på elevernas resultat, utan på kommunikationen mellan lärare och elever. Genom att ta elevernas perspektiv kan man undersöka vilka förändringar elever upplever i det dagliga undervisningsflödet som en följd av relationellt lärarskap och pedagogiskt bemötande. Dessutom kan man utvärdera hur eleverna upplever att detta, relationellt lärarskapet har påverkat deras resultat.
En kritisk hållning gällande studie är att det kan finnas andra faktorer som påverkar elevernas lärande, till exempel pedagogiska metoder och undervisningsmaterial, som inte ges tillräckligt med uppmärksamhet i studien.
En av läraryrkets största utmaningar är att välja ut och använda anpassande didaktiska strategier i undervisning till elever i behov av särskilt stöd. Högsta önskemål är en väl planerad undervisning som passar varje elevs individuella förutsättningar, men det är sällan genomförbart fullt ut. Ska enskilda lärare själva få välja vilka strategier som förenklar arbetet med individanpassning i undervisning med elever i särskilt behov?
Lärare ska kunna få välja olika didaktiska strategier för att skapa lärandemöjligheter när de undervisar elever i behov av särskilt stöd. Didaktiska strategier är till stöd för att undervisningen anpassar efter elevers särskilda behov. Ju mer matematisk och pedagogisk kompetens en lärare har desto fler strategier och anpassningar kan läraren använda. För att lyckas med didaktiska strategier krävs mer ämnes och ämnesdidaktiska kunskaper och erfarenheter för att förstå elever och tillämpa olika anpassade didaktiska strategier. Att tillämpa och använda konkret material såsom Montessorimaterial för elever i särskilt stöd för att öva och befästa kunskaper på ett mer undersökande och utforskande sätt och att använda digitalverktyg vid inlärning av de fyra räknesätten.
Det finns många didaktiska strategier som lärare kan tillämpa i sin undervisning, till exempel bildschema med hjälp av visuella bilder för att synlig och tydliggör dagens schema, elevers personligschema för elever i särskilt stöd, små arbetsrum för elever som behöver en egen plats, extra tid ska ges till elever med hänsyn till deras behov, digitalverktyg som extra anpassning för elever som har sämre finmotorik. För att en lärare kunna möte elever i särskilt stöd är även formativ bedömning och återkoppling en effektiv didaktisk i sin undervisning.
Det finns inte en didaktiska strategi som passar in i alla undervisningar. Den strategi vi använder för anpassning och förändring handlar vi själva ska göra annorlunda.
Ulf Blossing – Pedagogisk forskning i Sverige, 2013
Sammanfattning av artikeln
Den här undersökningen handlar om förändringsagentens roll och funktion i skolor som organisationer. I kommuner går denne förändringsagent under namn som utvecklingspedagog, lärledare, processledare etc. En utvecklingspedagogs funktion kan på ett övergripande sätt beskrivas vara att verka som pedagogisk ledare med uppgift att stimulera och driva på förbättringsarbetet. I den här undersökningen förstås och prövas den pedagogiska ledarens roll och funktion i termer av förändringsagenten såsom denne beskrivs inom organisationsutvecklingslitteraturen. Syftet med studien är således att beskriva förändringsagentens roll på några förskolor, grundskolor och gymnasieskolor i relation till lärares och förskollärares lärande. Studien syftar vidare till att förstå på vilket sätt förändringsagenten kan främja att nya undervisnings- eller lärandemönster etableras, vilka verkar förbättrande på barnens utveckling och elevernas resultat.
Studien påbörjades i januari 2009 som ett aktionsforskningsprojekt mellan Karlstads universitet och kommunerna i Hagfors, Järfälla och Årjäng. Det här är slutrapporten efter tre år. Delrapporter har publicerats för åren 2009 och 2010. Slutrapporten är redovisningen av projektet till Hagfors, Årjängs och Järfälla kommuner. Materialet kommer att bearbetas vidare för publicering i vetenskapliga sammanhang. Härvidlag kommer en fördjupad teoretisk och metodisk diskussion att föras. Totalt 36 förändringsagenter i de tre kommunerna har deltagit i projektet. De har dokumenterat sitt arbete i loggböcker månadsvis. Därutöver har deras rektorer och skolchefer intervjuats.
En kategorisering av de olika funktioner som förändringsagenten fyller och som framkommer i intervjuerna och förändringsagenternas loggböcker kan göras efter två dimensioner:
– En dimension som kategoriserar arbetsorganisation i skolor. Arbetsorganisationen kan kategoriseras i sådana processer som å ena sidan utgör drift och å andra sidan de som utgör utveckling.
– En dimension som kategoriserar förändringsagentens arbetsprocess. Driftsorganisationen karaktäriseras av att arbetsprocesserna är rutinartade, de utgör vanor där medarbetarna inte behöver ifrågasätta varför eller hur de ser ut och genomförs.
Kommunikationen i driftorganisationen sker efter kända och vedertagna former med exempelvis dagordning, en ordförande, talarlista etc. Utvecklingsorganisationen karaktäriseras av att bryta med det som är rutin i syfte att skapa nya ordningar. Kommunikationsformerna kan här variera starkt, men har det gemensamt att de är dynamiska med syfte att utveckla tankar och interventioner som är nyskapande. Förändringsagentens arbetsprocesser kan å ena sidan kategoriseras som:
– Mikroprocesser. Exempel på mikroprocesser är när förändringsagenten leder olika typer av samtal som lärande samtal eller så kallad kollegial handledning. Den typiska mikroprocessen varar under en kortare tidsrymd, från någon timme till en halvdag. Mikroprocesser bygger upp makroprocesser.
– Makroprocesser. Makroprocesser utgör skilda faser eller teman i ett mer långsiktigt arbete. En makroprocess för ett förbättringsarbete kan bestå av: a) Planering, b) Initiering2, c) Tillämpning och d) Uppföljning och fortsatt tillämpning.
Ett annat exempel på en makroprocess kan gälla kartläggning och kan då bestå av: a) Inventering, b) Undersökning, c) Resultat och d) Analys. Genom att kombinera de fyra kategorierna i en matris uppkommer fyra skilda och ideala förändringsagentroller:
Biträdet
Handledaren
Projektledaren
Organisationsutvecklaren
De fyra rollerna ska förstås som idealtypiska. Det betyder att de är renodlade eller mönstergilla typer som beskriver några fasta punkter i de möjliga roller som kan intas av förändringsagenterna. Den roll en förändringsagent intar i verkligheten kan vara sammansatt av flera av dessa fyra roller och kan också variera över tid.
Studien visar att förändringsagenterna i de tre kommunerna har utvecklats på olika sätt utifrån vad syftet har varit, hur organiseringen av förändringsagenterna har skett, och av omvärldsförändringar. I Årjäng har förändringsagenterna utvecklats till arbetslagsutvecklare positionerad i en driftorganisation med en rörelse mot utvecklingsorganisationen och där mikroprocesser dominerar. Arbetslagsutvecklaren har ett nära samarbete med rektor. Rektor delegerar uppgifter till förändringsagenterna som i sina arbetslag leder genomförandet av dessa uppgifter med fokus på att omsätta aktuella skolreformer så att barnens och elevernas resultat och utveckling gynnas. Arbetslagsutvecklarna uppträder till den största delen stödjande och problemlösande i sin roll. Det är också i reformarbetet som lärarna upplever att de mest har påverkats.
I Järfälla har förändringsagenterna utvecklats till projektutvecklare positionerade inom driftorganisationen med en rörelse mot utvecklingsorganisation och där mikroprocesser alltmer uppgår i makroprocesser. De har främjat arbetet för att förbättra elevernas lärmiljö i matematik och drivit det arbetet som ett utvecklingsprojekt i arbetslagen med samtal och aktionslärande. Därutöver har de genomfört utvärderingar och informerat om utvecklingsarbeten. Projektutvecklarna har haft en bred ansats där elevernas resultat och utveckling har stått starkt understött av fokus på lärares lärande, skolreformer och lärares undervisning. Projektutvecklarna har verkat stödjande och problemlösande, men också tydligt utmanande. Arbetet har framför allt gett effekt på lärares sätt att följa upp barnens/elevernas resultat och utveckling, men också på arbetet med att främja barnens/elevernas delaktighet och inflytande liksom arbetet med aktuella skolreformer.
I Hagfors har förändringsagenterna utvecklats till organisationsledare positionerade i utvecklingsorganisationen men med en rörelse mot driftorganisationen och där ett mellanting mellan mikro- och makroprocesser är till städse. De leder skolorganisationens kompetensutvecklingsdagar och ansvarar för aktionslärandet i arbetslagen med fokus på aktuella skolreformer och elevers resultat och utveckling. De informerar om utvecklingsarbeten och leder samtalsgrupper. En mindre andel lärare upplever att organisationsledarna uppträder stödjande och problemlösande i samarbetet med dem och att de har betydelse för deras arbete med skolreformer och lärares lärande.
Har förändringsagenterna haft någon effekt? Har de drivit på skolutvecklingen såsom rektorerna uttryckte det övergripande syftet med dem vid de första intervjuerna. Ja, det visar loggarna att de har. Här blir det synligt hur vissa förändringsagenter har utvecklats i sina roller som lärledare, utvecklingspedagoger och processledare, hur de har utvecklat en kompetens att kombinera mikroprocesser till långsiktiga makroprocesser, och hur de har lärt sig att hantera sina kollegors reaktioner. De skillnader i resultatbilden som blir synliga mellan Järfälla å ena sidan och Hagfors och Årjäng å andra sidan tydliggör ett känt skolutvecklingsdilemma. Hur ska utvecklande processer skapas som omsluter hela organisationen, men ändå verkar specifikt på enskilda ämnen och främjar undervisning och elevers lärmiljö. Hagfors och Årjäng har en organisation som omsluter alla skolor, men ser inte ut att fullt ut klara av att koppla greppet kring det praktiska arbetet. Järfälla har kopplat ett sådant grepp, men endast kring matematik och för vissa av lärarna.
För förändringsagenten innebär det en ökad komplexitet att hantera processer för samtliga ämnen. Man kan tänka sig att förändringsagenten i sin tur kan aktivera lärare med didaktisk kompetens i skilda ämnen och på så vis organisera kompetens och ansvar vilka är nödvändiga för ett praktiknära arbete. Detta har vi emellertid inte sett exempel på i projektet. Det skulle kunna vara ett sätt att främja den organisationsutvecklande rollen av förändringsagenten och skulle innebära att man verkar för att främja uppbyggnaden av en lärande organisation.
Förslag till skolor och kommuner som vill satsa på att utveckla interna förändringsagenter för att främja barns och elevers lärmiljö:
Bestäm syftet med de interna förändringsagenter/processledare.
En grundläggande utbildning till förändringsagenter/processledare.
Förändringsagenter/processledare har en tydlig position i förhållande till syftet.
Kommunicera syftet och ge mandat.
Organisera för förändringsagenter/processledares kontinuerliga lärande.
Följ upp och kontrollera läget.
Vad är aktionsforskning?
Aktionsforskning innebär att man genomför noggrant planerade åtgärder som syftar till att eliminera eller reducera missförhållanden inom ett socialt system (ett företag, en skola, ett bostadsområde) och analyserar effekten av dem. Aktionsforskning kan vara en passande forskningsmetod för att få ner skolutvecklingen på en mikronivå där den till syvende och sist hör hemma.
Vilka teoretiska bakgrunder kan man urskilja?
Blossing (2008) använder sig av begreppet skolförbättring för att definiera skolutveckling. Han anser att skolutveckling ska fokusera på att förbättra verksamheten i något avseende. Skolförbättring utvecklar verksamheten i en bestämd riktning och mot ett bestämt mål. Han tydliggör att det är lärare och ledare på en skola som tillsammans ska avgöra vad i verksamheten som behöver utvecklas.
Blossing (2003) har studerat skolutveckling utifrån skolors kunskaper om sin egen infrastruktur. Han beskriver hur faktorer som grupperingar, målhantering, kommunikation, maktfördelning, normsystem, ansvarsfördelning och ledning används för att åstadkomma förbättringar inom skolor. I sina studier har Blossing använt sig av en modell framtagen av Ekholm kallad En skolas infrastruktur. Modellen visar på en mängd funktioner som kan stödja skolutvecklingsarbete.
Skolornas tillvägagångssätt för att hantera målen för verksamheten, målhanteringssystem, påverkar förutsättningarna för skolutveckling.
Skolans kommunikationssystem är viktiga för att mål och visioner ska nå ut och genomsyra hela organisationen. Blossing skriver att det finns olika modeller för hur detta kan ske. Ett sätt är att olika typer av grupper deltar i skolledningens beslutsfattande. På andra skolor utarbetas rutiner för att information, anslag och meddelanden ska nå ut. Normer reglerar den sociala samvaron på skolan. Skolutveckling är en långsiktig process som bygger på att först planera att genomföra ett förbättringsarbete, utföra det och samtidigt som detta sker planera för det fortsatta genomförandet. Ett kvalitetssäkringssystem kräver kontinuitet hos skolans ledning och personal, förklarar Blossing. En alltför stor omsättning på lärare och rektorsbyten är ett hinder för ett väl fungerande kvalitetsarbete.
Vilka forskningsmetoder har använts?
I den här artikeln används OU som bas i analysen. Det ger ett övergripande strukturellt perspektiv på organisationer, men gör ändå det mer nära mänskliga samspelet och kommunikationen i organisationer synligt.
Vilka lärdomar gjort av artikeln i relation till yrkesroll som specialläraren?
Ett långsiktigt skolutvecklingsprojekt i matematik?
ADHD är en utvecklingsstörning som har kännetecken av impulsivitet, hyperaktivitet och brist i uppmärksamhet, som är kopplar till matematik problemlösning, läsning, språkförståelse och skriftlig förmåga. Vi vet ännu inte mycket om hur ADHD kan påverka barns matematik förmågors färdighet. Detta är en studie att undersöka matematik förmåga hos individer med ADHD mellan 6 år till vuxen ålder. De fann att 83% av dessa människor har en negativ samband mellan ADHD diagnosen och matematik presterande. Det är en vanning om att ungdomen med ADHD väljer bort mattekurser och i sin tur som kan begränsa deras anställningsvillkor på arbetes marknad.
Trots tidigare forskning har visat vilka felmönster ungdomarna med ADHD kan göra i matematiken (1999, Benedetto & Nasho & Tannock), är det ännu inte klart att ungdomar med ADHD skulle göra fler och specifika typer av fel när man jämför med icke-ADHD kamrater på matteuppgifter. Dessa typer av fel kan bero på dåligt arbetsminne så tappar de fokus vid beräkningen. Svårigheter mellan olika matematiksoperation hos barn med matematiksvårigheter.
Denna studie undersöker feltyper i matematiken hos ungdomar med en föräldraanmäld diagnos
av ADHD och ungdomar utan ADHD. 30 elever (21 män och 9 kvinnor) med ADHD och 39 (15 män och 24 kvinnor) TD-kollegor. Gruppens egenskaper i tabell 1.
Däremot gjorde ungdomar med ADHD betydligt lägre poäng än TD gruppen (s: 7, Table2, Math Fluency SS, F: 21,02).
Det är stor skillnad mellan två grupper på hastighetsprov, Digit Naming, s: 7, Table2, F: 6,22), Color Naming, s: 7, Table 2, F: 7,94). Ungdom med ADHD visar långsammare arbetshastighet jämför med deras kamrater på båda uppgifterna.
Det fanns ingen stora skillnader i arbetsminne mellan två grupper.
Det fanns inga stora skillnader i matematiskt feltyper, men mer Switch errors (Tabel 2, F: 467) gör ADHD ungdomar.
12 (31%) TD-studenter jämfört med 5 (17%) ADHD-ungdomar gjorde felaktiga driftsfel,
16 (41%) TD-studenter i jämförelse med 8 (27%) ADHD-ungdomar gjorde grundläggande fel
7 (18%) TD-studenter jämfört med 11 (37%) ADHD-ungdomar ADHD gjorde omkopplingsfel Endast 4 (10%) TD-tonåringar gjorde nollfel.
Den första uppsättning av analyser visade att det inte fanns några statistiska uppgifter signifikanta skillnader i matematiken mellan de två grupper. Detta kan delvis bero på begränsningen av prov.
ADHD-ungdomar visar mindre flytande matematik räckefärdighet.
ADHD-ungdomar gör flera omväxlingsfel mellan olika matematik operationer än TD-grupper är inte så stor skillnader.
Mer och större studier behövs att att förstå bättre fel typer ADHD-ungdomar gör.
TD-barn visar ett högre antal och nollfel på grund av att de slutföra en stor antal operationer inom 3 min (105 mot 80).
ADHD har en lägre presterande i Color-Naming.
Fanns ingen statistiskt signifikant skillnader på Digits Backward subtest som var mått på arbetsminnet. Med tanke på att arbetsminne tenderar att vara lägre hos individer med ADHD jämfört med kamrater är detta något överraskande. Det är möjligt att genom att exkludera ungdomar med ADHD med matematiska svårigheter vi också minskat antalet ungdomar med ADHD med mindre skickligt arbetsminne – det här skulle vara en intressant fråga att ta itu med i framtida forskning. Alternativt kan vår åtgärd av arbetsminne inte ha placerad tillräcklig belastning på arbetsminnet i ett urval av ungdomar med ADHD.
Färg Naming är betydfullt till klassificering och bättre färgnamn ger mindre fel.
Sammanfattning av artikeln:
Ungdomar med ADHD visar lägre på matematikflytet jämför med icke-ADHD kamrater. Materialet vi använder kräver inte bara man använder sina matematiska förmågor utan också växling mellan olika matte operationer med tids begränsning på tre minuter.
En annan viktig variabel är tiden. Den växlingsprocessen med tidsgränsen har förmodligen påverkat ADHD-ungdomars presterande.
Mer varierat tester med olika grupper behövs. Ur en klinisk synvinkel var denna forskning användbart eftersom det föreslår att i vissa fall elever med ADHD presterar lägre jämför med icke-ADHD kamrater.
Egna reflektioner:
”Lärare bör medvetna om kännetecken av ungdomar med ADHD när det gäller uppgifter om växlingar mellan olika operationer.”
Det är många olika faktorer som påverkar matematikundervisningen. Det är viktigt att läraren känner till hur man undervisar och förklarar för ADHD-ungdomarna på olika sätt, vilka sätt att får de att förstå förklaringarna med deras förkunskaper.
Många elever idag lämnar skolan utan ha sådana kunskaper i matematik. Samtidigt är det många av de elever som börjar gymnasieskolan som saknar baskunskaper i matematik och också har svårt att tillämpa sina matematikkunskaper inom karaktärsämnena (Löwing, 2006).
Läroplanen Lgr. 22 står ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.”
– Detta betyder att man som lärare skall ta hänsyn till olika elevers förkunskaper och möjligheter att lära samt vart kunskapen skall leda. Det måste alltså finnas en kontinuitet i undervisningen ur varje elevs perspektiv. Undervisning ska ha kvalitet för att möta olika elevers behov av att förstå och lära matematik” (Löwing, 2006).
– Skolas resurser – Hur ska de användas till?
– Lärare bör ha förmåga att se helheter genom lärarperspektiv, d.v.s. att integrera alla sina dellösningar med undervisningsmål och elevernas förmåga.
– Forskningen visar att lärarkompetensen (utbildning och erfarenhet) är den enskilda faktor, som har störst inverkan på elevernas prestationer.
Generell – utbildning och erfarenhet
– Situationsbunden – kunskaper om elevgruppen och den enskilda elevens kunskapsutveckling, intressen, bakgrund och hemförhållande.
– Matematikämnets didaktik
Matematikämnets didaktik är ett område som ägnats stor uppmärksamhet under senare år. En uppfattning har tidigare varit att den som är duktig i matematik och har läst pedagogik, därmed automatiskt blir en duktig lärare i matematik. Men för att lärare skall kunna undervisa på ett adekvat sätt krävs speciella kunskaper, enligt Löwing (2006). Det krävs betydligt mer än goda kunskaper i matte och pedagogik för att genomföra detta komplexa arbete. Detta krävs en didaktisk teori för matteundervisning (Löwing, 2002).
Matematiksvårigheter kommer, enligt Lunde, av störningar i lärandeprocessen: elevens kognitiva svårigheter, brist på förkunskaper och dålig undervisning. Elever med matematiksvårigheter kan känna sig misslyckade och dumma, vilket också kan påverka deras inställning, självkänsla och motivation negativt (Lunde, 2011). Malmer anser att matematiksvårigheter är ett relativt begrepp som är beroende på vilka krav och förväntningar som är angivna. En elev som inte når målen enligt styrdokumenten anses har inlärningssvårigheter (Malmer, 2002). Adolfsson m.fl. belyser gruppen av elever som är svagbegåvade och menar att dagens skola inte kan möta dessa elevers behov med mindre teoretisk och mer praktisk undervisning (Adolfsson & Kendall, 2000). Adler har definierat fyra grupper med allmänna matematiksvårigheter, dyskalkyli, akalkyli och pseudodyskalkyli (Adler, 2001). Skolverkets rapport tar upp synen på begåvning som medfödd och hävdar att forskning visar att begåvning är inlärd och förändringsbar (Skolverket, 2012). Löwing understryker att en kartläggning och djupanalys för att undersöka orsakerna saknas. Hon menar att om lärare inte tar ansvar att möta elevers olika behov kan det uppstå svårigheter att se kopplingen mellan undervisningen och elevens inlärning. Då är det lätt att man tolkar inlärningssvårigheter som ett problem hos eleven (Löwing, 2006). Blivande speciallärare möter dessa elever som vi behöver hitta stödinsatser åt i vår kommande yrkesroll.
a. kognitiva perspektiv
Den kognitiva förmågan är grundläggande för all inlärning. Till de kognitiva funktionerna räknas varseblivning, minne, begreppsbildning, resonerande, problemlösning och uppmärksamhet (Adolfsson & Kendall, 2000). Bentley betonar att ängslan för matematik kan uppta en del av arbetsminnets kapacitet och därmed kan bidra till en försämring av prestationerna i aritmetik (Bentley, 2011). Lunde menar att matematiksvårigheter är att elever har svårigheter med uppräkning och därmed inte kan återge och hålla i minnet grundläggande aritmetiska kombinationer. Det är oklart, enligt Lunde, om hur många elever som har matematiksvårigheter (Lunde, 2011). Adolfsson m.fl. anser att gruppen är 15 % av svenska skolbarn, med några svagbegåvade barn i varje klass. Vidare menar författarna att dagens skola inte kan möta dessa elevers behov av mindre teoretisk och mer praktisk undervisning (Adolfsson & Kendall, 2000). Klingberg hävdar att en del elever arbetar snabbare medan andra tar längre tid på sig. En del elever tycks ta till sig nya moment utan större ansträngning, medan andra elever får kämpa hårt med samma sak (Klingberg, 2011). Adolfsson m.fl. menar att svagbegåvade barn har medfödda funktionsstörningar vilken leder till brister i förmågan till teoretisk tänkande, medan Klingberg belyser hur barns hjärna omformas att ta emot information och lära sig matematiken genom tidsaspekten. Det finns inte bra eller dåliga läsare, utan snabbare eller långsammare. Man kan hjälpa långsamma barn genom att kompensera och lägga mer tid på att lära matematik (Klingberg, 2011).
b. Kommunikativa perspektiv
Ahlberg menar att kommunikativa perspektiv beskriver kommunikation och meningsskapande på olika nivåer och sammanhang i skolan. Det är ett medel för att studera hur skolan möter elever i behov av särskilt stöd (Ahlberg, 2001). Boaler framhäver att elevers prestationer i matematik och förbättringar i deras attityder till matematik visat sig öka genom att elever ges möjlighet till att ställa frågor. Trots detta har undersökningar visat att elever med tiden lär sig att hålla tyst, även när de inte förstår. Lärare bör låta elever förstå att deras undringar är värdefulla och uppmuntra dem till att ställa frågor (Boaler, 2013). Malmer hävdar att matematikundervisning bör finna nyare och lämpligare arbetsformer. Alla elever bör få arbeta på den nivå de är för att känna motivation och meningsfullhet, samt uppleva lust och glädje i matematiken. Malmer har dessutom påpekat att många lärare idag jobbar med heterogena grupper där alla elever följer en gemensam lärobok i samma takt, vilket är precis motsatt individanpassad undervisning (Malmer, 2002). I ett kommunikativt relationellt perspektiv är inte skillnaderna mellan eleverna det intressanta, utan hur elevernas olikheter hanteras i undervisningen. Ett lyckat kommunikativt matematikundervisningssätt i en skola, enligt Boaler, är att lärarna samarbetar och tillsammans planerar undervisningen (Boaler, 2013).
c. Socioemotionella perspektiv
Ahlberg framhäver att ”en elevs lärande och delaktighet i skolan är beroende av samhälls- och organisationsaspekter; demokrati- och likvärdighetsaspekter; sociokulturella aspekter; kommunikativa och språkliga aspekter; socioemotionella aspekter; kognitiva och perceptuella aspekter; fysiska aspekter; didaktiska aspekter” spelar en betydande roll för de orsaker elever kan bedömas för (Ahlberg, 2001). Boaler menar att matematikundervisningen har makt att stärka eller krossa elevers självförtroende och att upplevelser av matematik i hög grad kan påverka elevers förtroende för sin egen intelligens samt föreställningar som eleverna utvecklar om andra människor (Boaler, 2013). Precis som Klingberg framhäver att elever lär matematik genom tidsaspekten på grund av hjärnas omformning, menar Boaler att barn lär och utvecklas i olika takt, har olika intressen och är i olika stadier av sin utveckling. Boaler betonar även nivåblandade grupper och hävder att det ska finnas öppna arbetsuppgifter på olika nivåer och att eleverna får lära sig samarbeta på ett respektfullt sätt. Skolan ska tillhandhålla en stimulerande miljö där elevernas olika intressen kan få näring och stimulans (Boaler, 2013).
2. Analys och reflektion
Innan analysen bör man ta kontakt med elevers/elevens vårdnadshavare för att få intervju och observation godkända av dem. En kvalitativ metodansats kan väljas eftersom syftet med analysen är att undersöka hur ett samarbete mellan skolledning, lärare och speciallärare kan identifiera och hjälpa elever med matematiksvårigheter. Stukát beskriver att det kvalitativa synsättet är att man aspirerar på att inte bara förklara vad som förekommer i resultaten, utan även att tolka och förstå dem. Han förklarar att genom kvalitativ ansats kan man koncentrera sig på händelser, personen för att få fram en djupare förståelse. Stukát påpekar även att kritiker av metoden anser att en nackdel med intervjumetodiken är att den ibland kan upplevas som ”slentrianmässig” och ”fantasilös” (Stukát, 2011). Flera samtal och intervjuer kan behövas med speciallärare, matematiklärare och vårdnadshavare för att få en bred bild av elevers/elevens skolsituation.
Eleven H i min studie har allmänna matematiksvårigheter men i princip inga svårigheter i andra skolämnen. H upplever själv matematik som jobbigt och svårt, hens matematiksvårigheter bekräftas av den matematikscreening som utfördes av specialläraren samt av intervjuer med matematikläraren och mamman.
a. Arbetsminne och taluppfattning
Det är många faktorer som påverkar elevers matematikförmågor. Malmer (1999) hävder att arbetsminne är centralt vid bland annat uppställning av addition och subtraktion. Malmer menar att matematiksvaga elever har ett begränsat arbetsminne vilket orsakar bland annat räknefel och omkastningar av siffror vid användandet av algoritmer. Bentley & Bentley (2016) menar att man brukar skilja på arbetsminne och långtidsminne. För att arbetsminnet ska fungera bra ska data hämtas från långtidsminnet och inte processas i arbetsminnet (Bentley & Bentley, 2016).
Enligt matematikläraren klarar H uppgifter vid vissa tillfällen men misslyckas med samma uppgifter vid andra. Vid observation under mattelektionen ser jag att elever skulle visa sina lösningar av en uppgift med addition/subtraktion genom använda några strategier. H försökte rita sträckor till uppgiften 48+16+27. Flera gånger tog hen hjälp av att räkna på fingrarna i frustration, därför att sträckorna inte får plats på papperet. Hen ger snabbt upp och säger ”Jag kan inte det, jag fattar inte!” Observationen bekräftade Ostad (1999), som menar att arbetsminnesvaga elever har utvecklat och använder ensidiga och primitiva strategier som fingerräkning, vilket orsakar deras förminskade förmåga till problemlösning (Ostad, 1999).
Arbetsminnet är nära kopplat till taluppfattning och matematisk problemlösning. Det är en nödvändig förkunskap för eleverna att förstå tal och antal och det är lärarens uppgift att skapa aktiviteter om utvecklar barnens förståelse för antalskonservation (McIntosh, 2015). Genom erfarenhet av olika tals storlek bygger elever upp en mental representation av alla tal. För att denna mentala representation ska utvecklas måste elever erfara de olika talens storlekar vilket fortlöpande måste erbjudas i matematikundervisningen (Bentley & Bentley, 2016).
Löwing menar att en god taluppfattning handlar om förståelsen av hur tal är uppbyggda och relaterar till varandra. Det handlar om talens grannar, positionssystemet, grundläggande räknelagar, uppdelning av tal samt att kunna storleksordna tal (Löwing, 2015). Lundberg och Sterner menar att vid aritmetik, beräkningar med hela tal som kräver flera operationer i huvudet, behövs arbetsminnet (Lundberg & Sterner, 2009). Vidare har Bentley poängterat att om inte begrepp fokuseras på mer i undervisningen är risken stor att elever lär sin en massa isolerade detaljer utan sammanhang, vilket gör dem extra svåra att memorera (Bentley, 2011). Hs fall när hen ska addera 48 och 16 och 27 är ett exempel för vad Bentley beskrivit. Uppgiften 48+16+27 behöver H hålla flera tal i minnet (40+10+20=70, 8+6+7=21, 70+21=91 och så vidare) vilket har hen svårt för.
H beskrivs som glömsk, ouppmärksam, lättdistraherad och långsam. Ena stunden kan hen klara en uppgift, men senare under dagen eller några dagar senare kan hen misslyckas med exakt samma sak. H kan glömma bort sina läxor och att hen har svårt att följa instruktioner kan bero på att hen har svårigheter att hålla dessa i arbetsminnet. I uppgiften 48+16+27 har H börjat på ett rimligt sätt genom att rita sträckor, men begräsningarna i arbetsminnet bidrar till att hen använder primitiva strategier som att räkna på fingrarna och att rita sträckor. Till sist tappar H lust och ork, ger upp tidigt och blir tyst. Enligt Lundberg & Sterner tappar elever med begränsat arbetsminne kontrollen över delmoment och har svårt att veta hur långt de har kommit i lösningen (Lundberg & Sterner, 2009). Medan Adler anser att dessa svårigheter beror på elevers specifika matematiksvårighet (Adler, 2001) har Klingberg lyft fram elevers arbetsvilja som en viktig faktor och menar att det går att påverka hjärnan och minnesförmågan hos barn genom övning. När barnen själva märker framstegen och får motivation, det är då utveckling kan ske (Klingberg, 2016). Det är nödvändigt för E att få regelbundna uppgifter och träning med kompensation (minnesstöd) för att träna och öva arbetsminnet. Men det ska finnas en balans så man inte låter träningen ta överhanden.
b. Procedurella och konceptuell kunskap
Bentley påpekar att svenska elever har svårt att överföra lösningsprocedurer från ett sammanhang till ett annat. Detta beror på att lärare i Sverige använder sig av procedurell kunskap, där ett specifikt problem löses på ett speciellt sätt som är svårt att överföra till andra problem. Konceptuell kunskap, å andra sidan, utgår från förståelse av de matematiska begreppen. Uppgiften 48+16+27 förklarar matematikläraren för H att den kan transformeras till en enklare uppgift, vara anpassad för addition:
Eller det kan också transferera kunskapen till en ny situation:
48+16+27=(48+2)+16+(27-2)=50+25+16=75+15+1=91
En procedur kan ha begreppslig förankring. Uppgiften 48+16+27 genom 2 adderas till 48 och 2 subtraheras från 27 så utgörs den begreppsliga förankringen av att uttryckets värde inte får förändras. Principen om att inte ändra ett uttrycks värde är en kärnfull matematisk princip (Bentley, 2011), vilken E har svårt att förstå.
Om inte begrepp får mer vikt i undervisningen finns stor risk att elever lär in massa isolerade saker som saknar sammanhang, vilket gör att elever får extra svåra att memorera. Möter E en annan uppgift som inte passar den inlärda proceduren blockerar hen direkt. Det räcker med en liten avvikelse för att hen ska misslyckas.
c. Tysta klasser
Eleverna i varje årskurs förmodas ha samma kunskaper, samma behov och att kunna arbeta i matteboken på samma sätt. Efter genomgången jobbar eleverna i matteboken under tystnad och de får bara föra små samtal med elever som sitter bredvid.
För att en nivåblandad klass ska fungera bra har Bolar lyft upp två viktiga villkor, öppna arbetsuppgifter som elever kan jobba på i olika nivåer och att de jobbar på ett respektfullt sätt. Bolar (2013) menar att i nivåblandade klasser organiseras eleverna för att arbeta med varandra och hjälpa varandra. Elever som inte lär sig och snabbt förstår har tillgång till hjälp från andra elever. Olika elever bidrar mycket mer till diskussionerna. Elever arbetar tillsammans för att stödja varandras lärande och är en fantastisk resurs för varandra (Boaler, 2013).
3. Förslag
Adler menar att det finns åtminstone fyra olika former av matematiksvårigheter – akalkyli, dyskalkyli, allmänna matematiksvårigheter och pseudo-dyskalkyli som kräver olika former av hjälpinsatser (Adler, 2001). Svårigheter inom matematikens område kan ha sina orsaker i många olika delar av ett barns uppväxtvillkor och utveckling. Malmer anser att olämplig pedagogik är en orsak till varför många elever får matematiksvårigheter. Elever klarar inte av den höga abstraktionsnivån och lär in mönster och rutiner utan att förstå de bakomliggande sammanhangen (Malmer, 2002). Ahlberg hävdar att orsaken till matematiksvårigheter även kan sökas i den miljö eleven befinner sig i. Sambandet mellan elevens prestation och kognitiva förmågor är stark i matematikinlärning. Elevens logiska tänkande, arbetsminne och numeriska förmåga har stor betydelse för matematikförståelse (Ahlberg, 2001). Klingberg lyfter upp nya inblickar i barns matematiklärande och motivation. Han menar att förståelse för matematik är inget vi människor föds med. I samspel mellan gener och miljö omformas barnets hjärna vilket gör plats för nya kunskaper. Det finns inte elever som bra eller dåliga på att lära, utan snabba eller långsamma. Genom att träna upp arbetsminne och matematisk förmåga ökar elevers matematiska kunskapsnivåer (Klingberg, 2016). På samma sätt har Malmer (2002) belyst vikten av ett förebyggande arbete i alla viktiga moment i matematikundervisningen, för att hindra tidig utslagning i matematik (Malmer 2002).
a. Organisationsnivå
Kartlägga elevens skolsituation och se vilka särskilda stöd som behövs
Kartlägga elevens kunskapsnivå i matematik och se vilken nivå hen befinner sig på, vad hen redan kan och förstår
I grundskoleförordningen (SkolFS 2008:25) står tydligt att det är rektors ansvar att se till att elevers behov av särskilt stöd skyndsamt utreds på skol-, grupp- och individnivå. Enligt Lgr.22 (Skolverket 2022) har skolledningen det övergripande ansvaret för verksamheten och alla elever i skolan. Skolledningen ska se till att EHT-teamet träffas regelbundet och att rutiner för åtgärdsprogram finns. Malmer poängterar att när svårigheter finns måste skolan ha en beredskap att vidta lämpliga och nödvändiga åtgärder. Detta är enligt styrdokumentet skolans skyldigheter (Malmer 2002). Skolan har i många fall väntat för länge med att sätta in stödåtgärder, vilket resulterar i att många elever misslyckas i matematik, ända upp på gymnasienivå. Malmer lyfter fram vikten av insatser med stödåtgärder på ett tidigt stadium. Annars riskerar elever att tappa lust och intresse för ämnet och tro de inte kan lära matematik (Malmer 2002).
b. Gruppnivå
Prata med matematiklärare samt göra observation på matematikundervisningen, finna lämpliga arbetsformer och arbetssätt för att hjälpa eleven, samt gynna andra elever.
Förslag är att tillämpa konceptuell kunskap i matematikundervisningen.
Ett bra och förtroendefullt samarbete mellan pedagoger, föräldrar och andra berörda, för att hitta en gemensam syn på elevens svårigheter och behov.
Lärare tillämpar ett diagnostiskt arbetssätt med eleven och arbeta med positiv förstärkning via uppmuntran och tydlighet.
Eleven jobbar i års/nivåblandade grupper med lärarens öppna arbetsuppgifter som de kan arbeta med på olika nivåer. Uppgifterna ska upplevas som utmanande för eleven på olika sätt.
Möjlighet för eleven att sitta i mindre arbetsgrupp med lärare för att kunna jobba bättre och för att enklare kunna få hjälp. .
Tydliga rutiner i klassrummet och bättre strukturer i undervisningen och att eleverna jobbar tillsammans i grupper, på ett respektfullt sätt.
Enligt Bentley kan matematiska kunskaper ha olika beskaffenhet som består av matematiska procedurer och konceptuella inriktningar. Man skiljer mellan om elever kan utföra en procedur korrekt och om eleven vet i vilken kontext eller på vilka uppgifterstyper proceduren kan tillämpas. En procedur kan endast tillämpas i en specifik kontext medan konceptuella kunskapen däremot kännetecknas av att innefatta förståelse av begrepp och principer (Bentley, 2011). För att lösa ett problem behövs förståelse av de föregående delar som problemet bygger på, därför krävs det kontinuitet i matematikundervisning. Är undervisningen i matematik i otakt mellan olika skolor eller lärare uppstår problem för eleven då den inte kan tillämpa de tidigare lärdomarna i matematik som är nödvändiga för att lösa uppgifterna (Löwing, 2008). I TIMSS 2017 visar att ett fåtal svenska elever behärskade principen om oförändrat värde. Procedurer hade överbetonats i undervisningen på bekostnad av förståelse av de bakomliggande matematiska principerna. Undervisningen hade mer handlat om manipulation av symbolerna för talet och siffrorna. Bentley menar att om inte begrepp fokuseras på mer i undervisningen riskerar eleverna lär sig en massa isolerade detaljer utan sammanhang som gör det extra svårt för elever att memorera (Bentley, 2011). Detta bekräftas av Löwing som menar att på samma sätt kan eleven förlora intresset för matematik om den redan kan och förstår det som lärs ut av den nya skolan/läraren. Löwing understryker även att om eleven inte behärskar de grundläggande räkneoperationerna flytande, blir det problem att resonera och analysera vid matteproblemlösning (Löwing 2008). Trots att det finns många olika faktorer som orsakar matematiksvårigheter har det i alltför många fall med undervisningen att göra, enligt Malmer (2002). vissa fall av matematiksvårigheter kan bero på lärarens attityd, förhållningssätt, arbetssätt och arbetsformer (Malmer 2002). Ett digitalt och mer varierat arbetssätt istället för en formaliserad undervisning kan vara bra och gynna elever som H, att betrakta Hs svårighet som en tillgång genom att utnyttja möjligheter. Därmed framhåller Malmer vikten att lärare ska utforma och planlägga undervisningen så elever får maximala möjligheter att arbeta utifrån sina möjligheter (Malmer 2002). Bentley hävder att förståelse av matematiska begrepp och principer kan göra att olika delar av matematiken hänger ihop, vilket stimulerar inlärningen. Vidare menar Bentley att om arbetsminnet ska fungera optimalt krävs att elever upplever regelbundenhet under matematiklektionen (Bentley, 2011). Klingberg bekräftar detta och menar att i samspel mellan gener och miljö omformas barnets hjärna och gör plats för de nya kunskaperna (Klingberg, 2016). En varierad pedagogisk verksamhet och ett kreativt och elevcentrerat arbetssätt i matematik kan ge lust och inspiration för elever samt förebygga att svårigheter uppstår. Förhoppningsvis kan elever komma ut sina låsningar och finna glädje i matematiken.
c. Individnivå
Bildstöd ska användas som visuella hjälpmedel för att göra matematik begriplig
Olika sätt att jobba med taluppfattning
Elever får regelbundet uppgifter och kompensation i form av minnesstöd, genom minneslek såsom kort- och memory-spel för att öva arbetsminnet.
Lunde (2010) hänvisar till modern forskning, bland annat Hansens (2006), om hur olika specifika svårigheter kan påverka hur arbetsminnet fungerar och hur ett svagt arbetsminne kan kompenseras genom att använda visuella hjälpmedel. Användning av bildstöd och hjälpmedel anses avlasta funktionerna i arbetsminnet (Lunde 2011). Forskning har visat att det är fördelaktigt för eleverna om de får läxor av färdighetskaraktär än så kallade ”kluringar” (Bentley & Bentley, 2016). Klingberg hävder att genom att träna arbetsminne och matematisk förmåga ökar elevers matematiska kunskapsnivåer, men det ska finnas en balans så man inte låter träningen ta överhanden (Klingberg, 2016). Med hjälp av bildstöd och hjälpmedel bör vi så långt som möjligt göra matematiken både begriplig och attraktiv för eleverna.
Referenslistan
Adler, Björn (2001). Vad är dyskalkyli?: [en bok om matematiksvårigheter] : [orsaker, diagnos och hjälp]. 1. uppl. Höllviken: NU-förl.
Adolfsson, Ingrid & Carlsson Kendall, Gunilla (2000). Svagbegåvade barn – en stor osynlig grupp: rapport. Stockholm: Psykologavd. Huddinge universitetssjukhus
Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur Lund. Studentlitteratur.
Aspeflo, Ulrika (2015). För alla i skolan: en bok om inkluderande och utvecklande undervisning. 1. utg. Hindås: Aspeflo & Klamas
Bentley, Per Olof & Bentley, Christine (2011). ”Det beror på hur man räknar!”: matematikdidaktik för grundlärare. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bergius, Berit (red.) (2011). Matematik – ett grundämne. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning (NCM), Göteborgs universitet
Boaler, Jo (2011). Elefanten i klassrummet: att hjälpa elever till ett lustfyllt lärande i matematik. 1. uppl. Stockholm: Liber
Klingberg, Torkel (2011). Den lärande hjärnan: om barns minne och utveckling. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
Klingberg, Torkel (2016). Hjärna, gener & jävlar anamma: hur barn lär. Första utgåvan Stockholm: Natur & Kultur
Lunde, Olav (2011). När siffrorna skapar kaos: matematiksvårigheter ur ett specialpedagogiskt perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber
Lundberg, Ingvar & Sterner, Görel (2009). Dyskalkyli – finns det?: aktuell forskning om svårigheter att förstå och använda tal. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning, Göteborgs universitet
Löwing, Madeleine (2006). Matematikundervisningens dilemman: hur lärare kan hantera lärandets komplexitet. Lund: Studentlitteratur
Malmer, Gudrun (2002). Bra matematik för alla: nödvändig för elever med inlärningssvårigheter. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
McIntosh, Alistair (2008). Förstå och använda tal: en handbok. 1. uppl. Göteborg: Nationellt centrum för matematikundervisning (NCM), Göteborgs universitet
Ostad, Snorre A. (1999). Mathematical difficulties: studies of learner characteristics in developmental perspective. Diss. Oslo : Univ.
Smith, Margret Schwan & Stein, Mary Kay (2014). 5 undervisningspraktiker i matematik: för att planera och leda rika matematiska diskussioner : med handledning för fortbildning. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
I samband med införandet av en ny skollag 2010, förändrades reglerna för skolplacering av elever med autism.
Det är stora skillnader mellan olika skolors anpassningar. Drygt hälften av föräldrarna uppger att deras barn får stöd genom anpassad undervisning. De vanligaste åtgärderna som nämns är i fallande ordning:
I denna text kommer jag göra en analys av en elevtext. Analysen utgår ifrån en lexikonmall som jag bifogar. Huvudområden för analys av elevtexten som lyfts fram är indelade i fem delar. I bedömning av elevtext ställs höga krav på lärares bedömningskompetens. En mycket viktig del av en lärares arbete är att kunna bedöma elevtexter i sina undervisningsämnen samt att ge eleverna skrivrespons. Vikten av bedömningen hänger samman med lärares undervisning och elevers lärande. (Gibbons, 2010). Liberg (2010) framhåller att bedömning av elevers skrivkompetens bör vila på en bred bas där olika typer av färdigheter vägs in. I bästa fall gör läraren det på ett sätt som främjar elevernas utveckling av kunskaper, språk och identiteter (Lgr 11, Skolverket, 2011)). Skrivandet i skolan är enligt Bergöö m.fl. (1997) tidigt förenat med risk att misslyckas. Med lärares stöd vågar eleverna göra svåra skrivuppgifter och samtidigt behålla sin skrivlust (Bergöö m.fl., 1997).
Texten är skriven av en andraspråkselev i årskurs 2-3 och jag kommer dela upp min analys i fem delar där jag fokuserar se vad eleven klarar av. Abrahamsson m.fl. (2014) hävdar att språkbehärskning innebär olika förmågor som handlar om språkkompetenser, det vill säga kommunikativ språkförmåga. Kunskap om hur språk används är också en kompetens, såsom uttal, grammatik, ordförråd och textstruktur (Abrahamsson m.fl. 2014). Lärare måste veta vad eleven klarar av på egen hand så vi på bästa sätt kan stötta hen i sin skrivutveckling (Gibbons, 2010). I textanalysen kommer bedömningsstödmaterial för årskurs 2-3 (Skolverket, 2012) att användas, samt målen i åk 3 som eleven ska sträva mot.
Kommunikativ kvalitet
Texten har ett tydligt drag av berättande text med en viss självständighet, det vill säga med inledning och handling, men saknar en tydlig avslutning. Testen uttrycker åsikter och läsaren kan följa med i texten och budskapet som eleven försöker få fram är begreppsligt för mottagare. Eleven uttrycker komplexa tankar även om språket inte räcker till.
Innehållslig kvalitet
Texten är situationsbunden med en berättelse om några saker som eleven själv upplevt under jullovet, vilket är elevnära. Texten innehåller detaljer och eleven uttrycker enkla värderingar: Alla som fastade i vår familj tyckte Ramadan gick jätte snabbt (jättesnabbt). Då blev jag glad. Hon blev också mycket glad. Texten har ett svagt övergripande innehåll, det vill säga det hänger samman, således har texten en svag kognitiv funktion. Detta kan stärkas genom att eleven övar att skriva en berättande text med en struktur att hålla sig till.
Språklig kvalitet
Eleven skriver med viss variation i textbildningen, till exempel ”för att”, ”då”, ”sen” och använder pronomen, olika tidsadverbial: för att ha fest i vås (vår) skolan (skola), sätt (satt) längst framme (fram), längst bak, gick jätte snabbt (jättesnabbt). Eleven placerar adverbial i temaposition och följer rätt ordföljd: Den 28/12 hade vi fest. En dag brann det Zegenares (zigenarnas eller romernas) lägenhet. I torsdag (torsdags) komm (kom) mina kusiner. Det finns enklas nominalfraser med många framförställda bestämning: alla afghaner, i vås skolan (vår skola), indiska kläder, Alla som fastade, i vår familj, Zegenares (zigenarnas, eller romernas) lägenhet. Det finns också någon enstaka efterställd bestämning: fest i vås skolan (vår skola).
Eleven använder flera finita verb och enstaka infinitiva verb ”att ha fest” samt många adverbial. Hen använder Jag form och preteritum i nästen hela texten vilket tyder på att elevens skrivförmåga ligger på en lägre nivå. Gibbons (2010) framhåller att språket får sin utformning genom sammanhanget både vad det gäller kultur- och situationskontext. Alla barn lär sig successivt att hantera delar av sitt språks register. Eleven använder mest preteritum i texten vilket visar att hen är en risktagare som våga testa sin textuella kompetens.
Meningsbyggnaden– Eleven skriver med en mer varierad meningsbyggnad och använder olika typer av bisatser, till exempel ”Alla afghaner betalade för att ha fest i vås (vår) skolan (skola)”.”Jag vet inte av vad (som) det brann”. Elevenplacerar bisatser i temaposition samt följer rätt ordföljd, till exempel ”Sen gick vi till dem då blev jag glad”.
Eleven uttrycker enkla motiveringar och värderingar, till exempel, ”då blev jag glad”, ”Hon blev också glad, ”Alla som fastade i vår familj tyckte Ramadan gick jätte-snabbt (jättesnabbt)”.
Eleven försöker att använda både huvudsatser och bisatser i sin text. Detta skulle eleven behöva stöd med för att kunna använda mer varierade bisatser för att få en mer utbyggd text. Eleven skriver meningar med stor bokstav och slutar med punkt, har mellanrum mellan varje ord. Hen skriver med viss variation i textbildningen och använder tidsadverbial såsom ”Den 28/12-2010…”, ”En dag brann det…”, ”I torsdag komm (kom)…” så att texten blir mer intressant och tydligt.
I texten har eleven visat några andraspråksdrag i ordföljd, ordförråd och morfologi: i vås skolan (avvikande kongruens), gick hos Mona (utlämnat preposition), männer (avvikande användning av substantivets former), jätte snabbt (särskrivning), vet inte av (brist på preposition), mina kusiner…hon (avvikande singular och plural form), komm (avvikande användning av verbs form).
Kommunikationsstrategier
Eleven har skrivit en beskrivande text med relativt flyt i språket. Texten är skriven till kamrater och den behöver utvecklas genom att använda fler bisatser och adjektiv så texten blir mer intressant för läsaren. Korrekta och avvikande formuleringar förekommer i en och samma mening, vilket kan ses som ett led i utvecklingen.
Förtjänster
Eleven skriver med en mer varierad meningsbyggnad och använder olika typer av bisatser. Texten är visserligen skriven korrekt och eleven har därmed börjat använda preteritum och bisatser, men detta behöver utvecklas. Eleven använder även pronomen som till exempel ”oss”, ”hon”. Mottagarperspektivet är relativt svagt i texten således blir den kommunikativa funktionen också svag. Eleven försöker få flyt i texten då hen växlar mellan de olika konnektorerna, för att, och, men och sen. Det visar på elevens medvetenhet för textbildning samt en god vilja att prova sig fram till en högre språkutvecklingsfas.
Sammanfattning av analys
Eleven klarar alla punkterna som behandlar berättande text i Avstämning C (Skolverket, 2012). Hen skriver en längre berättande text med handling. Hen har också valt att göra styckesindelning i sin text. Elevens utvecklingsområde är att använda sig av bisatser och fler adjektiv i sitt skrivande för att få en mer varierad, utbyggd och intressant text. Hen behöver även utveckla användandet av rätt preposition, till exempel till Mona. Vidare behöver eleven träna på att alltid skriva stor bokstav i början på meningar. Hen behöver utveckla textens struktur så det blir tydligare och mer flyt för läsaren. Ytterligare ett utvecklingsområde för eleven är användandet av substantiv och verb i böjd form samt träna på att inte särskriva ord, såsom jätte glad istället för jätteglad.
Handlingsplan
Språkundervisningen ska utgå ifrån vad eleven kan, samt ha fokus på elevens lärandepotential. Gibbons (2010) framhäver att utvecklingszonen är klyftan mellan vad elever kan göra på egen hand och vad de klarar med hjälp av någon annan som är mer kompetent. Elevens förkunskaper och erfarenheter behöver utmanas och stöttas av lärare som vet och kan mer. Stöttning kan, enligt Gibbons (2010), vara interaktion i klassrummet så att eleven kan utveckla de förmågor som kunskapsmålen kräver. Den traditionella skrivundervisningen i skolan har ofta fokuserat på olika typer av kreativt skrivande där eleverna fått ge och ta emot respons på sina texter. Den typen av skrivande kan vara utvecklande för de elever som sedan tidigare är vana att skriva och skapa texter med hjälp av fantasin, medan de elever som inte har dessa färdigheter redan innan de kommer till skolan inte alls får ut lika mycket av undervisningen (Skolverket 2012). Lärares stöttning har dock inte enbart till syfte att hjälpa eleven att klara av skrivuppgifter, utan också bidra till elevens bättre förståelse av språket, så eleven blir mer säker med språket i framtiden.
I den fortsatta undervisningen behöver eleven få skriva mycket, till exempel att hen kan uppmärksammas på att skapa en tydlig struktur i sitt innehåll när hen skriver berättelser, eftersom kronologin blir något otydlig då eleven på två ställen i texten inte berättar varför de gick till kusiner eller vad händer sen efter det brann i romernas lägenhet.
Det är en utmaning för lärare att skapa möjligheter för eleverna att utveckla sin skrivförmåga. För att stödja eleven att komma in texter och skrivuppgifter kan man jobba på många olika sätt, till exempel genrepedagogiken som är en undervisningsmodell där man arbetar elevinriktat. Med genrepedagogiken kan lärare synliggöra språkliga drag i olika texter samt visa eleverna hur dessa strategier ska användas. Läraren planerar undervisning med avseende på stöttning genom att skriva beskrivande text och läraren fungerar också som en vägledare i interaktionen. Undervisningen kan ske så att vi samtalar med eleverna om hur en beskrivande text ser ut och läser några exempel. Läraren går igenom texten i helklassen och tar då stöd av ett bildspel så att introduktionen är visuellt inriktad för andraspråkselever. Läraren skriver samtidigt nya ord på tavlan om det som kommer upp några under samtalet, dessa får eleverna arbeta med senare. Läraren ställer frågor till eleverna som ”Vad kan den här texten handla om?”, ”Vad tror ni?” och ”Vad betyder ordet …?” så introduktionen av arbetet är elevnära och elevinriktad. Den gemensamma texten läses högt, både av läraren och eleverna, och läraren får efteråt igång en diskussion där eleverna både kan ställa och svara på frågor. Sedan jobbar eleverna vidare med det fortsatta skrivarbetet. Gibbons (2012) hävdar att det kan vara lämpligt att undervisningen följer en viss struktur och att den upprepas flera gånger. Undervisning handlar om att gå från helhet till delar, via innehållet till formen och sedan förflytta sig mellan det eleverna redan kan och det som är nytt för eleverna. Abrahamsson menar att en naturlig språkinlärningsmiljö fungerar mycket bättre än klassrumsbaserad i andraspråksinlärningsstrategier, det ger mer motivation och höjer språkbehärskningsnivån (Abrahamsson, m.fl. 2014). Vi kan därför ha samarbete med till exempel stadsmuseum, bibliotek och andra skolor där eleverna aktivt lyssnar på andra berättelser och beskrivningar. Eleven bygger på så sätt upp sin språkfärdighet, vilket är en del av det centrala innehållet i åk 1-3 i Svenska som andraspråk. Där beskrivs vad eleverna ska kunna ”Språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken, ords böjningsformer och meningsbyggnad samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter” samt ”Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag.” Stöttning till eleverna är baserad på elevtexternas performansanalys, anser jag.
Texten är skriven av en elev i årskurs 4-6 därför kommer bedömningsstöd för årskurs 6 från Skolverket (2012) samt Gibbons (2010) att användas i analysen. Jag kommer att använda bedömningsdimensionerna vilket stödjer min analys som utgör grunden för bedömningen för att stödja eleven vidare i skrivprocessen (Skolverket, 2018).
Kommunikativ kvalitet – Text 2 är skriven med tydliga drag av en berättande text som baseras på elevens självupplevda och riktiga händelser. Eleven följer instruktionen och texten fungerar relativt väl som en berättelse. Det finns en rubrik som Helgen den 22-24, en tydlig orientering och händelsebeskrivning. Slutet av texten behöver arbetas för att kunna utvecklas så den blir tydlig. Texten har mottagare som klasskamrater och lärare.
Innehållslig kvalitet – Texten är situationsbunden som är något eleven självupplevt och har en klar, röd tråd i berättelsen, det vill säga en tydlig början (orientering)”På fredagen klockan 8 så gick jag och Andreas på disco”, sedan en handling”Nästa dag så fyllde jag år”. Avslutning, ”Jag fick 30 meter rep och en stereo”, Jag fick presenter av mormor och morfar”, ”Sen kom mina kusiner” som ett slut. Slutet behöver eleven jobba med så att det utvecklas och blir tydligare. Eleven uppvisar relativt goda kunskaper om berättandetext och skriver relativt tydligt efter tidsperspektiv, till exempel ”klockan 8”, ”nästa dag”, ”lite senare på eftermiddagen”, ”på kvällen klockan halv 7”. Läsaren kan följa med i den röda tråden och förstå vad eleven vill ha fram i texten. Texten har i viss mån formella brister vilka jag kommer att ta upp i handlingsplanen, med förslag på hur eleven kan arbeta med strukturen i texten.
Språklig kvalitet – Eleven stavar ord som följer huvudregeln rätt och använder olika skiljetecken rätt. Jag utgår ifrån att eleven använder planeringsstöd, ordböcker respektive ordbehandlingens stavningsprogram samt prövar att använda grammatikprogrammet som stöd i skrivandet och vid redigering av texter. Elevens ordval uppvisar en viss språklig variation med vardagligt ordförråd som både enkla och utbyggda nominalfraser, med många framställda men inga efterställda bestämningar. Texten har viss variation i textbildningen och eleven använder tidsadverbial såsom ”På fredagen klockan 8 så gick jag och Andreas…”, ”Nästa dag så fyllde jag år” vilket gör att texten blir mer intressant och tydlig.
Texten är skriven i konsekvent preteritum. När en huvudsats inleds med annan satsdel än subjektet använder eleven inte rak ordföljd, till exempel ”Sen kom mina kusiner”, ”På kvällen klockan halv 7 hade jag partaj med Jose”, ”Lite senare på efter-middagen (eftermiddagen) så kom mormor och morfar”. Eleven använder inga infinita verb utan enbart finita verb i texten, vilket tyder på ett utvecklingsområde att arbeta med. Vid något tillfälle använder eleven i talspråk, till exempel använder hen ofta ”så” i texten, ”På fredagen klockan 8 så gick jag och Andreas…”, ”Nästa dag så fyllde jag år!”, även ”På eftermiddagen så kom mormor morfar, vilket tyder att eleven inte förstått skillnaden på tal- och skriftspråk. Hen behöver jobba mot en bättre textuell kompetens.
Meningsbyggnaden – i texten är inte så varierad och eleven växlar sällan mellan de olika konnektorerna samt har till största delen huvudsatser i hela texten. Det visar på elevens låga språksmedvetenhet och osäkerhet i textbildning. Av detta skäl, menar Bergöö m.fl. (1997), lär eleverna framför allt att vara försiktiga så snart de känner sig osäkra. Men vid ett tillfälle skriver eleven ”dom” istället för ”dem”. Med detta visar eleven på ett försök till språkutveckling då hen provar sig fram till en högre språkutvecklingsfas. Eleven skulle behöva stöd för att även kunna använda bisatser och infinita verb för att få en mer utbyggd text så texten blir mer rolig och intressant. Eleven skulle även kunna jobba med att utveckla variationen i antalet konnektorer. Eleven följer de vanligaste reglerna för såväl stavning som meningsbyggnad och interpunktion. Jag utgår ifrån att eleven tar stöd av olika hjälpmedel vid skrivande.
Kommunikationsstrategier – Eleven förmedlar tydligt vad som hände i berättelsen, med begränsat ordförråd och viss upprepning. Det kan utvecklas med att eleven använder fler bisatser, adjektiv och fler ordval i texten.
Förtjänster – Texten är skriven med korrekthet och eleven använder preteritum i hela texten. När eleven inleder huvudsatsen med annan satsdel än subjektet, till exempel ”Nästa dag…” skriver hen inte med rak ordföljd vilket tyder bra språkmedvetenhet. Eleven använder få prepositioner ”på”, ”av” och ”med” men de är korrekt använda. Det finns inte många utom ”och”, vilket kan utvecklas i samband med att bisatserna används i texten.
Sammanfattning av analys – Eleven följer de vanligaste reglerna för såväl stavning som meningsbyggnad och interpunktion samt tar stöd av olika hjälpmedel vid skrivande. Texten klarar alla punkterna som behandlar berättande text i E-1 (Skolverket, 2012). Eleven behöver utveckla sitt ordförråd för att kunna använda fler varierade ord i sin text. För att kunna utveckla användningen av bisatser och prepositioner i sin text behöver eleven jobba med sin osäkerhet för att våga prova sig fram till en högre språkutvecklingsfas (Bergöö m.fl. 1997). Med detta menar jag att eleven behöver arbeta med att skriva texten med struktur så att den får en tydlig avslutning i en mer varierad och utbyggd text. Ytterligare ett utvecklingsområde är att eleven ska läsa fler böcker för att bättre förstå skillnaden mellan tal- och skriftspråk, som att inte använda ”så” onödigt mycket i texten.
Handlingsplan – Handlingsplanen utgår ifrån formativ bedömning av elevens kunskaper, det vill säga undervisnings och lärandefrämjande bedömning av elevens text. Bergöö m.fl. (1997) betonar att elever bör skriva mer i skolan för skrivandet är ett av de kraftfullaste redskapen för tänkande och lärandet. Skrivande är en långsammare process och det krävs mer tid för varje elev att gå igenom sina egna reflexionsprocesser och inte överta lärarens eller lärobokens facit. Dysthe (1989) framhåller att skrivandet kräver att läroprocessen håller den lärandes egen takt, inte lärarens eller elevflertalets.
Eleven uppvisar en språkosäkerhet och försiktighet när det gäller att ta sig fram och pröva sig till en högre språkutvecklingsfas. Bergöö m.fl. (1997) påpekar att elever skriver framför allt för att värderas och betygsättas. Av detta lär sig eleverna att vara försiktiga så snart de känner sig osäkra. Det är viktigt för lärare att göra sig medvetna om att skrivandet är en process, snarare än ett arbete, som leder till en produkt. För att synliggöra elevens läroprocess är det viktigt för läraren att förstå vad eleven tänker och kan. Läraren bör därför, enligt Dysthe (1989), analysera sin undervisning genom att fråga sig om eleven får arbeta på begreppsnivå, berättelsenivå eller på värderingnivå. Dysthe (1989) har utvecklat Brittons (1976) skrivandemodell till informerande skrivande, expressivt skrivande och skönlitterärt skrivande, han hävdar att det informerande skrivandet är den vanligast förekommande skrivgenren i skolan. Dysthe betonar skrivandets kommunikativa funktion och poängterar att elever måste få skriva mera utan att värderas, bedömas eller betygsättas.
I det här fallet skulle lärares undervisning gynna eleven genom att få möta ett skrivande och bli deltagare i en dialog där läraren eller klasskamrater är hens motparter. På det sättet arbetar eleven med förmågan att sätta sig i läsarens stol och förstå vad läsaren behöver få veta för att förstå vad eleven menar och talar om. För att nå målet måste elevens skrivande vara meningsfullt för hen. Läraren kan planera några närstudier av olika författares sätt att bygga upp olika slags texter, till exempel att skriva berättande text med hjälp av några olika källor, gå igenom hur en berättande text byggs upp med hjälp av olika argument och sammanlänkade ord, gå igenom hur man kan ge och få respons på en berättande text utifrån syfte, struktur och texttypiska drag. Eleven kan öva att skriva ett komplext innehåll utan för tidiga krav på språklig korrekthet. Det är en förutsättning för att eleven ska kunna utveckla förmågan att få sin text så självbärande att det inte spelar någon roll vem som läser den. Detta medför i sin tur, enligt Bergöö m.fl. (1997) att skolans undervisningsinnehåll måste vara så intressant och fascinerande för eleverna att de får lust att fundera, diskutera och kommunicera kring detta innehåll. Detta tas upp av kursplanen i svenska för årskurs 4-6 från Skolverket (2011), att undervisning ska ge eleverna förutsättningar för, och möjlighet att, utveckla språket till att tänka, kommunicera och lära. Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva (Skolverket, 2011).
Ett kooperativt lärande och elevaktiva arbetssätt samt inkluderade lärprocesser som EPA, ”Enskilt, Par och Alla i svenskundervisningen”, är väldigt tacksamt för eleverna. Genom att eleverna arbetar i par, i helklassen och självständigt med de olika momenten delar eleverna med sig av sina förkunskaper och erfarenheter, vilket ger ett större engagemang hos eleverna. Eleverna arbetar med egna eller gemensamma texter till innehåll och form samt ger och tar emot respons på texter från kamraterna, vilket är ett av kunskapskraven i svenska för årskurs 4-6, enligt Skolverket (2011).
Jag kommer att att reflektera över en skrivövning med ASL, Att Skriva sig till Läsning, som jag har genomfört med eleverna i åk 1. Därefter resonerar jag kring bedömningen av den uppgiften.
ASL metoden börjar explodera i skolvärlden där iPad och dator är en allt viktigare del i elevers läs- och skrivarbete. Det har framkommit oro och frågor kring vår ASL-metod från vårdnadshavarna som anser att skolarbetet inte ska ha fokus på IT-teknik. Skolverket har lyft fram digitala perspektiv i utbildningen med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt, det är bland annat att elever ska kunna använda och förstå digitala verktyg och medier (Skolverket, 2011)
ASL-metoden utgår från skriv- och läslärande och menar att det är lättare att lära sig skriva än att läsa. Många elever i åk 1 är inte fullt utvecklade i sin finmotorik och har svårt att forma bokstäver och skriva för hand. Jag har därför valt att lägga fokus på texternas innehåll och uppbyggnad istället för att skriva för hand. När vi läser texten tillsammans brukar vi alltid ha samtal kring text och innehåll. Jag har märkt att elever inte är så nervösa och spända inför skrivarbetet i iPad. Det har istället blivit en höjdpunkt, för det är så roligt att man kan rita teckningar, få in bilder och film, spela in sin egen röst samt skriva texter. Vi har arbetat med ASL-metod där eleverna i åk 1 skriva enkla faktatexter, sagor och brev. Den mest effektiva arbetsmetoden där elever lär sig att skriva, anser jag, är en metod med många meningsfulla och roliga aktiviteter då eleverna får använda sitt skrivande.
Varje fredag har vi ”Händelsebok” på schemat då elever skriver om vad som har hänt och vad de har gjort under hela veckan. Under rubriken med veckodag och datum ska elever skriva minst tre meningar om det de har gjort. Pojke J sa att han inte ville skriva i händelseboken och utryckte att det inte var roligt. Hans ”Händelsebok” låg på bordet utan ett enda ord skrivet i den för den gångna veckan. Medan jag hjälpte de andra eleverna att komma igång med sitt skrivande gick pojke J och hämtade tape, ett blåfärgat papper och en liten lapp istället. Efter en liten stund kom han till mig med lappen i handen och frågade, ”Kan du läsa?” På lappen hade pojke J för hand skrivit ett brev till sin farmor, från höger till vänster, ”Hji famo, en helsning fro J oh ja sekne dei! Ja oska dei n go soma!”
Det var veckan precis efter påsklovet och pojken fick inte träffa sin farmor under lovet på grund av Covid-19 och han blev så ledsen. I sitt brev beskrev och uttryckte han sina känslor och kärlek till sin farmor. Det gjorde så jag nästan fick tårar i ögonen. Jag fick lov att läsa brevet inför hela klassen, då blev många intresserade att skriva brev till mamma, pappa eller vänner. Lektionen därefter pratade vi om hur man skriver brev, hur man börjar och vad du vill berätta och hur det avslutas. Jag gick igenom ett brev i helklassen och tog stöd av filmen och även bildspelet så att introduktionen är visuellt inriktad. På tavlan skrev vi om nya ord som fanns i brevet, som eleverna fick arbeta med sedan. Frågor som jag använder till eleverna som ”Vad kan det här brevet handla om?”, ”Vad tror ni?” och ”Vad betyder ordet …?” så introduktionen var elevinriktad. Brevet lästes högt båda av läraren och eleverna. Det blev diskussion efteråt och eleverna satt på sina platser och både ställde och svarade på många frågor. Och brevskrivande får chansen att leva vidare i det fortsatta arbetet.
Därefter har vi en brevlåda i klassrummet och en elev som brevbärare. Elever skriver brev till kompisar och frågar om de får lov att leka efter skolan eller bara berättar för en vän att hen är snäll, eller tycker hen har fina kläder på sig idag och undrar vad hen köpte den någonstans. Jag uppmuntrar eleverna att skriva tillbaka efter att de har fått ett brev.
Egen reflektion:
Att skriva brev är en skrivövning där alla elever är inkluderade och engagerade. För att en skrivövning ska bli meningsfull bör den utgå från elevernas intressen, anser jag. Elevers skrivande handlar inte enbart om att skriva texter. Texterna måste ha koppling till elevernas verklighet där de kan söka svar på sina funderingar och undringar samt använda sina egna erfarenheter.
Många elever i åk 1 är inte vana att tänka med pennan och komma igång med skrivandet. Lärarnas roll är att vara lyhörda, hjälpa, samtala och reflektera med eleverna för att förklara hur saker och ting hänger ihop.
Skrivövningen ska utgå från elevernas intressen och lust. Med Montessorispråkmaterial samt arbete med ASL-metod får eleverna möjligheter att öva läs- och skrivfärdigheten genom läsa texten högt, skriva en egen saga eller en egen avslutning på en berättelse, skriva brev till en vän eller någon i familjen.
Då vi har ett kontinuerligt samarbete med SvA-lärare får vi många tips om hur vi kan jobba med SvA-elever, men behöver förbättra integrationen med SO och matematik.
Att läraren läser varje brev inför hela klassen ser jag som ett sätt att diagnostisera och bedöma elevernas skrivfärdigheter och -förmåga
Elevtexten:
Pojke Js brev till sin farmor har jag hjälpt till med att skicka via posten, enligt pojkens önskan. Texten han skrev på iPad när eleverna arbetade med ASL fick jag lov att fota och bifoga här.
Eleven har arbetat med hur man skriver en mening med enkel meningsbyggnad som utgörs av korta huvudsatser med rak ordföljd, ” ja sekne dei! Ja oska dei n go sama!” Eleven har skrivit ett brev med hälsningsfras och det personliga tilltalet jag, men han avslutar inte brevet med en avskedsfras. Trots språkliga avvikelser lyckas eleven förmedla ett innehåll i brevet. Eleven använder ett vardagligt och konkret språk: Sekne (saknar), sama (sommar), oska (önskar). Eleven använder enkel textbildning med det vanliga bindeordet och (”oh”): ”en helsning fro J oh ja sekne dei!” Meningarna är få och består av två huvudsatser, meningsbyggnaden är enkel. Eleven har inte klart för sig kopplingen mellan ljud och bokstav i det svenska alfabetet och det återspeglas i stavningen.
Jönsson (2013) beskriver två modeller av matriser, uppgiftsspecifik matris och generell matris. Uppgiftsspecifik matris är konstruerad för att bedöma en viss uppgift medan generell matris kan användas för att bedöma mer övergripande förmågor. En fördel med en uppgiftsspecifik matris är att den är konkret och lätt att använda medan en nackdel är det den har ett begränsat användningsområde. En generell matris har fördelen att den kan användas under flera år men nackdelen att den är mer abstrakt och svårare att lära sig använda. Om man vill ha så goda förutsättningar som möjligt för en så tillförlitlig bedömning bör matriserna vara analytiska och uppgiftsspecifika samt ha få nivåer. Med denna bedömningsmatris kan en lärare anknyta till elevernas matematiska förmågor när kvaliteter i elevarbete analyseras, samt i relationen mellan centralt innehåll och kunskapskrav när innehållet i uppgiften är omkrets och area. Läraren kan samtidigt se vilka de kritiska aspekterna är för att kunna utveckla elevernas matematiska förmågor i det aktuella elevarbetet:
• Förstår alla att arean är konstant även om man ändrar formen på ytan, men att däremot omkretsen förändras?
• Förstår alla att en kvadrat har minst omkrets?
• Kan alla urskilja förhållandet mellan omkrets och area?
An very good rearching article for working with children who identified with learning disabilities, including dyslexia and dyscalculia, receive the appropriate assessment and intervention services.
For learning mathematics and reading, a number of empirically-validated practices are available. In increasing intensity, four are presented here: (a) Task analysis; (b) Explicit instruction; (c) Multisensory instruction, and (d) Field-dependent approaches.
Task analysis – Task analysis means to break a task down into small steps and sequentially prompt each step for students (Browder, Jimenez & Trela, 2011; Witzel & Riccomini, 2007).
Explicit instruction – The cornerstone of explicit instruction is gradual release from teacher knowledge to student knowledge.
Multisensory instruction – Teaching new content through multiple representations has long been supported for students with learning difficulties in reading and mathematics.
Field-dependent approaches – Field-dependent approaches rely on progressive scaffolding of fully worked examples to help guide a student through a process of understanding. Field-dependent learning relies on a teacher’s
Witzel & Mize, 2018, S. 34
Referens:
Meeting the Needs of Students with Dyslexia and Dyscalculia
I found this course may be very helpful to my work. This is en free web-course in tecken, which is Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). I can learn to how to use hand-signs to support my conversations with children who need it in different situations.
There may be some other people somewhere and somehow just like me that also want to learn this, so I have to share the information here.
Här är bra information från SPSM som beskriver vad TAKK är.
Vika papper – Läraren säger att multiplikation inte är en samling av en massa siffror utan addition av samma tal, t.ex. siffran ”6” 4 gånger. Hon börjar med att vika ett papper 6 gånger, sedan vänder hon papperet och viker det 4 gånger. Läraren ber eleven räkna hur många rutor de har fått, ”Det är 24”, svarar eleverna.
2. Hundratavlan – Läraren ber elev att ringa in alla 4 gånger X på ”Hundratavlan”, d.v.s. 4, 8, 12, 16, 20 upp till 100. (Bilden hjälper elevers arbetsminne).
Lärare kan berätta om några knep i multiplikation:
Spegelknepet – 1x
3×11=(3:an har två speglar framför sig, därför ser 3:an
att det är två 3:or)=33
2×1=(2:an tittar i en spegel och det är sig själv han
ser)=2
6×111=(6:an har tre speglar framför sig, därför ser 6:an
tre 6:or)=666
Knepet 2x – tvilling
2×8=(när
en tvilling har fotbollströjan nr. 8 på sig vill hans tvilling också ha nr. 8,
då blir det 8+8)=16
Om en av de tvillingarna har tröjan med nr. 1432 på sig vill
den andra också ha nr. 1432 (1432+1432) alltså 1432×2=2864
Knepet med 2x är, oavsett hur stort talet är, att 2x alltid
är talet adderat till sig själv. T.ex. 3021×2=3021+3021=6042.
Knepet med 4x (läraren skriver svar på multiplikation med 4)
Om man lär sig de första fem ”4x” (alltså 4, 8, 12, 16, 20)
är det sedan enkelt att bara addera 20 till den serien, d.v.s. 24, 28, 32, 36,
40 och så vidare)
Knepet med 5x – klockan
Läraren visar 5x med hjälp av en klocka. Svar med 5x har
alltid 5, 0, 5, 0, 5, 0. T.ex. när minutvisaren visar 1×5=5, 2×5=10, … 7×5=35
(Klockan är en bild för att hjälpa elevers arbetsminne).
Knepet med 9x (adderar de två siffrorna i produkten=9)
2×9=18 (1+8=9)
3×9=27 (2+7=9)
4×9=36 (3+6=9)
Om inte siffrorna i produkten man kommit fram till blir nio när man adderar dem – så har man räknat fel!
En läsande klass utgår från modellerna RT (Reciprocal Teaching), TSI (Transactional Strategies Instruction) och QtA (Questioning the Author). RT utarbetades under 1980-talet av forskarna Palincsar och Brown som tog fram fyra grundstrategier som expertläsare använder för att förstå det lästa. De är att förutspå, att ställa frågor, att reda ut oklarheter och att sammanfatta. När dessa strategier tränas på ett medvetet sätt resulterar det i ökad läsförståelse. TSI bygger på samma fyra grundstrategier som RT. Modellen kallas för transaktionell, eftersom den bygger på två principer: utbyte av strategier mellan lärare och elever och utbyte av det meningsskapande som sker mellan lärare och elever ur texten. Forskarna Beck och McKeown (Beck, McKeown, Hamilton & Kugan, 1997) har utarbetat en modell för strukturerade textsamtal, QtA. Modellen bygger på att läsaren ställer frågor som ifrågasätter författarens och textens auktoritet. Läsaren måste bli medveten om att författaren bakom texten påverkar både textens innehåll och läslighet.
Ett antal svenska forskare har förespråkat vikten av att kontinuerligt och systematiskt arbeta med att utveckla läsförståelse hos barn, ungdomar och vuxna. Två av dem är Monica Reichenberg, professor i allmän didaktik vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs universitet och tidigare professor i literacy vid Umeå universitet, och framlidne professor Ingvar Lundberg.
Barbro Westlund har genom sitt arbete som lärarutbildare och doktorand i pedagogisk bedömning med inriktning på elevers läsförståelse vid Stockholms universitet, skrivit böcker om flera olika forskningsbaserade modeller med dokumenterad effekt på läsförståelse. Hon har försökt att omvandla och förklara amerikanska modeller så att de kan förstås av svenska lärare och också genomföras. Hon introducerade bl.a. begreppet ”läsfixarna” för att förklara att lässtrategier för eleverna kan beskrivas som mentala verktyg för ökad förståelse.
Filmer och föreläsningar
Här hittar du förslag på föreläsningar och filmer om hur man jobbar med läsförståelsestrategier.
Tre föreläsningar som beskriver hur det fungerar i praktiken.
Jag blev så rörd när jag läste den här historien att jag var tvungen att dela den.
Detta är en berättelse om en lärare som undervisade på mellanstadiet. Hon hette Gustavsson och var lärare för en femte klass. När hon stod inför klassen första dagen sa hon en lögn, precis som många andra lärare, att hon ”älskade alla elever lika mycket”. Men så var inte fallet.
Längst fram i klassrummet satt en ung kille som såg lite slarvig ut och vars kläder var smutsiga. Han heter Teddy. Fröken Gustavsson hade sett honom på skolgården förra året och lagt märke till att han inte verkade trivas särskilt bra med de andra barnen.
I skolarbetet var det lärarens uppgift att titta på varje elevs betyg och utlåtande från andra lärare och tidigare år. Hon la Teddys akt längst ner, under alla andras. Men när det var dags att titta på Teddys papper, blev hon förvånad.
Teddys lärare från första året skrev: ”Teddy är en begåvad kille med nära till skratt. Han gör sina läxor ordentligt och är väluppfostrad. Det är en glädje att ha honom här.” Hans lärare från andra året skrev: ”Teddy är en mycket begåvad elev som är omtyckt av sina kamrater, men han är lite orolig eftersom hans mor är obotligt sjuk och ligger på sjukhus. Teddys situation hemma måste vara svår.” Hans lärare från tredje året skrev: ”Hans mors död har tagit hårt på honom. Han försöker göra sitt bästa, men hans far bryr sig inte särskilt mycket om honom, och han kommer att få problem om hans situation inte förändras snart.” Teddys lärare från fjärde året skrev: ”Teddy är okoncentrerad i skolan och visar inte särskilt mycket intresse för skolarbetet. Ibland somnar han.”
Nu var fröken Gustavsson medveten om pojkens situation och skämdes över sig själv. Hon kände sig ännu mer generad när barnen kom med julpresenter till henne och deras sista gemensamma jul. De andra presenterna var inslagna i dyrbart papper och guldglänsande snören, medan Teddys paket var skrynkligt och inslaget i grovt brunt papper. Men när hon öppnade presenten fann hon en brosch med glasstenar och en halvfull parfymflaska. Teddy stannade kvar efter skolans slut bara för att säga: ”Fröken Gustavsson, idag doftade ni precis som min mor brukade göra.”
Efter att Teddy hade lämnat klassrummet satt fröken Gustavsson kvar i rummet och grät länge…
Vissa dagar avbröt fröken Gustavsson undervisningen i läsning, skrivning och räkning för att istället prata med barnen om livets möjligheter. Hon ägnade mycket tid och kärlek till Teddy.
När hon arbetade med honom, kunde hon tydligt se att han blomstrade. Ju mer hon uppmuntrade honom, desto snabbare fick hon respons. När terminen närmade sig slutet hade Teddy blivit en av de mest framstående eleverna i klassen. Trots att hon en gång sagt att hon älskade alla elever lika mycket, var Teddy hennes favorit och ögonsten.
Ett år senare hittade hon en lapp instoppad i sin dörr från Teddy. Han skrev att fröken Gustavsson fortfarande var den bästa läraren han någonsin haft i hela sitt liv. Fyra år senare fick hon ännu en lapp från Teddy, som berättade att han hade avslutat sin högskoleutbildning som tvåa i sin klass och att fröken Gustavsson fortfarande var den bästa läraren han någonsin haft i hela sitt liv.
Efter ytterligare tre år fick hon ett brev från Teddy där han berättade att han hade lärt sig mycket under sina studieår och kämpat sig igenom allt för att ta examen med högsta betyg. Han försäkrade fröken Gustavsson om att hon fortfarande var den bästa läraren han någonsin haft i hela sitt liv.
När ytterligare fyra år hade gått kom ett brev till fröken Gustavsson en vår. Teddy hade tagit en filosofie kandidatexamen och fortsatt sina studier. Han skrev att hon fortfarande var hans favoritlärare. Nu var hans namn och signatur lite längre – han hette nu Medicine Doktor Teddy.
Men historien slutade inte där. Det kom ett brev till under våren. Teddy hade träffat en kvinna och skulle gifta sig med henne. Han förklarade också att hans far hade avlidit för något år sedan och undrade om fröken Gustavsson skulle sitta på den stol i kyrkan som annars var avsedd för brudgummens mor.
Naturligtvis svarade fröken Gustavsson och tackade stolt ja. Och vet du vad? På bröllopsdagen bar hon den broschen som saknade stenar. Hon var noga med att använda den parfym som Teddy hade gett henne som julklapp vid den sista julhögtiden de hade haft i skolan.
Efter vigseln kramade de varandra kärleksfullt, och Teddy viskade i hennes öra: ”Tack, fröken Gustavsson, för att du trodde på mig. Tack för att du fick mig att känna mig värdefull och undervisade mig att se möjligheterna i mitt liv.”
Fröken Gustavsson viskade tillbaka med tårar i sina ögon: ”Teddy, du har helt fel. Du var den som lärde mig att se möjligheterna. Jag visste inget om att undervisa förrän jag fick dig som elev!”
Wedin (2010) hävdar i sin bok ”Vägar till svenskt skriftspråk för vuxnas andraspråksinlärare” att andraspråkinlärares kunskap samt erfarenhet ska tas till vara i andraspråksundervisning (Wedin 2010).
Jag har skickat ett språkbakgrundsformulär till en väninna, ”J”, och bett henne fylla i. I kommande text gör jag en sammanställning om kvinna J’s andraspråksinlärning.
Avgränsningar
I denna text kommer jag att med hjälp av tidigare teorier, och de faktorer som står på blanketten, att försöka sammanställa all information kring kvinnans andraspråksinlärning. Jag kommer bara att fokusera på de faktorer som påverkat kvinnans andraspråksinlärning, samt belysa dessa i min text.
Sammanställning
Kvinna J föddes 1973, är ursprungligen från Kina, och har mandarin som sitt modersmål. Hon kom till Sverige 1996 och har bott i Sverige under 20 år, förutom 2 år i England.
Kvinna J är successivt tvåspråkig. Hon kan flytande engelska och svenska i tal, lyssning, skrift, läsning, grammatik och även uttal. Kvinna J’s andraspråksinlärning har omfattat lång tid och bestått av flera stadier och skolformer.
Engelska är ett tidigt inlärt L2 språk för kvinna J, som har haft flera olika skolformer i olika perioder. Som ett tidigt inlärt L2 började hon läsa engelska formellt, dvs. i skolan, när hon gick åk 5 i Shanghai. Efter 6 års formell skolinlärning kunde hon ändå inte prata eller förstå bra. År 2000 flyttade hon med sin man till England och var bosatt de där i två år. Därmed hade kvinna J hela tiden engelska med sig i sitt vardagsliv och under sitt arbete, inlärningen skedde på egen hand utan skolundervisning, ett informellt inlärningssätt.
Enligt Abrahamsson (2009) var engelska språket i Kina för kvinna J då att betrakta som ett främmandespråk, ett språk som bara lärs i en miljö, t ex skolan, utan att användas på ett naturligt sätt i dagliga situationer. När kvinna J började arbeta i England under två år fungerade engelska som andraspråk för henne, där engelskan lärdes i en miljö där det talades och fungerade dagligen i nästan alla kommunikationssituationer (Abrahamsson 2009:14).
Om man jämför dessa 6 års undervisning i engelska som andraspråk – inlärning av engelska i Kina och de 2 årens inlärning i England, är det svårt avgöra skillnader i fonem och syntax, men hennes pragmatiska utveckling visar att skillnaderna är stora. Abrahamsson menar att en naturlig språkinlärningsmiljö fungerar mycket bättre än klassrumsbaserad inlärning, i andraspråks inlärningsstrategier, motivation och språkbehärskningsnivå (Abrahamsson 2009: 15.)
Man kan även finna samma tankar i Norrby och Håkansson (2009), som påpekar att grammatik styrs av inre processer, medan pragmatik påverkas mera av omgivningen (Norrby & Håkansson 2009: 112).
Kvinnan började lära sig svenska efter att hon flyttat till Sverige. Svenska för kvinna J är då ett sent inlärt andraspråk, det språk som huvudsakligen talas och används i hennes vardagliga och arbetsrelaterade situationer. Detta ökar kvinnans motivation till att studera, vilket påverkar inlärningen.
Innan jag svarar på om kantonesiska ska betraktas som dialekt eller ett språk vill jag första klargöra vad dialekt är.
Som jag skrev i mitt förra inlägg är dialekt, enligt SAOB, en viss grupp personer i en bygd, provins, trakt, samhällsklass och/eller yrkesklass från det allmänna normalt erkända riksspråket avvikande sätt att tala och uttrycka sig.
Alltså dialekt är en lokal variant av ett språk inom ett visst geografisk område, som talas av invånarna inom ett avgränsat geografiskt område, t.ex. ett landskap eller en socken. En dialekt skiljer sig från standardspråket liksom från angränsande dialekter.
Har tidigare läst en språkblogg där poängterade bloggaren att finlandssvenskan är inte ett eget språk utan en svensk dialekt. Bloggaren hänvisat en insändare om inte självklarhet om vad dialekt är. (http://blogg.vk.se/marja/2010/08/25/dialekt-vs-brytning/
Är kantonesiska dialekt av mandarin eller ett språk?
Både kantonesiska och mandarin använder samma skrivspråk, en förenklad stil av Hanzi. Många västerländska lingvister konstaterar att kantonesiska och mandarin är två språk precis som de språk som används i flesta europeiska länder. Men tydliga skillnader mellan kantonesiska och europeiska språk finns. Till exempel så förstår en svensk direkt mycket eller det mesta i en dansk eller norsk text, medan en kantonesisk-talande och en mandarin-talande helt förstår varandras text.
Kantonesiska, liksom många andra dialekter i Kina, skiljer sig från mandarin bara i sitt uttal. Kantonesiska är ett tonspråk precis som mandarin, däremot har kantonesiska nio toner medan mandarin har fyra. Tack vare öppna dörrens politik som sedan 1976 råder i Kina har kantonesiska mycket högre status, men det är ändå inte mer än 10% befolkningen som talar kantonesiska. Dialekter som hindrar kineserna att obehindrat kommunicera med varandra är inte bara kantonesiska utan även dialekter i shanghaidialekt, sichuandialekt och många andra. Skillnader mellan dialekt i norra och södra Kina är stora, en människa från norr och en från söder kan i huvudsak inte förstå varandras dialekter. Oavsett vilken dialekt har man dock samma skrivspråk, det förenklade Hanzi.
”Dialektologerna illustrerade den regional variationen med hjälp av dialektkartor där man ritade in utbredningen av till exempel ett visst dialektords eller uttals utbredning och markerade var gränserna gick för en viss variant” (Norrby & Håkansson, 2010:54).
Kina är ett stort land där dialektal variation är stor och dialekterna sinsemellan, från norr till söder har tydliga skillnader. Här nedan har jag tagit en bild från det kinesiska sökregistret Baidu.com, som visar det finns 5 dialektområden med mer än 33 olika dialekter bara i södra Kina. Befolkning i norr kan inte förstå dessa 33 dialekter, folk som talar dessa dialekter förstår varandra inte heller. Tack vare att det är samma skrivspråk i hela Kina hjälper det förståelsen många gånger.
I boken Introduktion till sociolingvistik har Norrby och Håkansson skrivit ”Att dialekterna utvecklats på det sättet kan tolkas mot bakgrund av de fysiska förutsättningarna där Alperna utgjort naturliga hinder. Sjöar och slättlandskap har däremot historiskt sett underlättat kontakter mellan folk, vilket motverkat skarpa dialektgränser” (Norrby & Håkansson, 2010:55). Författarna har givit exempel som att Norge har tydligt mer dialektal variation än Sverige, som i sin tur har större variation än Danmark, som har spridit köpenhamnsdialekten över hela landet med stark dialektutjämning som följd.
I Kina har varken mandarin eller kantonesiska utvecklats på samma sätt som köpenhamnsdialekten när det gäller dialektutjämning vilket kan beror på Kinas fysiska förutsättningar. Jämfört med dialekterna i norr är dialekterna i söder många och svåra att förstå. Detta beror främst på att den norra regionen är ett platt slättlandskap, vilket gör att befolkning lättare och oftare hade kontakt mellan olika grupper och därför mindre isolering mellan olika dialekter. Däremot har södra regionen mer berg, kullar och floder, vilket gör att dialektområden i de södra regionerna var relativt oberoende och hade mindre språkkontakt med närliggande områden. Detta skapade skarpa dialektgränser i södra Kina.
Trots att skillnader mellan dialekter i norra och södra Kina och mellan mandarin och kantonesiska är stora, anser jag ändå att kantonesiska är en dialekt av mandarin.
Vad är fenomenet kodväxling?
”Kodväxling kan gälla enstaka ord i början och slutet av en mening, och det kan också vara en fortlöpande kodväxling där talarna växlar fram och tillbaka inom samma mening” (Norrby & Håkansson, 2010 s.231).
I kodväxling finns bland annat intersententiell växling, intrasententiell växling, kodväxling inom ord, påhängd växling och lån.
Tvåspråkiga eller bidialektala personers användning av kodväxling under ett samtal kan bero på antingen en förändring i talsituationen eller på talarens inställning till det sagda. Även vid byte av ämne eller talare kan kodväxling användas, såväl mellan som inne i meningar (NE.se [Elektronisk resurs]. (2000-). Malmö: Nationalencyklopedin).
Tidigare forskning menade att kodväxling beror på brist i språket, när talaren saknade ord i det ena språket. Men dagens forskning visar det är tvärtom. Idag tolkas kodväxling som god förmåga hos en talare att behärska båda språken samtidigt Kodväxling kräver inte bara goda kunskaper i de språk man behärskar, det kräver samtidigt förmåga att använda språket. Genom kodväxling kan man bättre förtydliga sin mening i ett sammanhängande samtal (Norrby & Håksasson, 2010).
Forskning om kodväxling
Nils Hasselmo, professor i nordiska språk, på University of Minnesota, började tidigt att beskriva en kodväxlingsgrammatik. Han undersökt amerikasvenska som användes av svenska invandrare i USA under 1900-talet (Norrby & Håkansson, 2010).
”Innan svenskan kommit att anpassas i högre grad till de nya förhållandena, bröts den kontinuerliga utvecklingen genom att svenskamerikanerna helt enkelt bytte språk, särskilt mellan den första, svenskfödda, generationen och andra generationen” (Hasselmo, 1974:287, i Norrby & Håkansson, 2010:233).
Sociolingvisten Poplack (1980) införde en ny modell, The two-constraint-model, där han talade om att det finns två regler för kodväxling till ett annat språk, fria morfem och en korrekt ordföljd (Norrby & Håksson, 2010).
Hyeon-Sook Park hänvisar i sin studie, Kodväxling som fenomen – exemplet svenska-koreanska, till Gumperz (1982) som menar att människor använder kodväxling som en kommunikativ strategi för att nå effekt i samtalet (Hyltenstam & Lindberg (red), 2004:299).
Norrby och Håkansson har hänvisat till en studie, som gjordes av de tyska språkforskarna Kallmeyer och Keim år 2003, med en grupp flickor i åldrarna 15 till 21 år, där de tittade på hur flickorna använde kodväxling som kommunikativ resurs. Studien visar att genom att använda samma språk som föregående talare ökade och uppskattade man ”vi-känslan”. När man ville signalera avstånd mellan talarna bytte man av språk (Norrby & Håksasson, 2010).
Dagens forskning har mer och mer börjat studera samtal i flerspråkiga miljöer, hur och varför vi kodväxlar. Det kan exempelvis handla om att inkludera eller exkludera andra genom att byta till ett språk som bara vissa de närvarande förstår.
Anna Flyman Mattsson, lektor i Nordiska Språk- och litteraturcentrum Lund Universitet, har genom sin studie Om flerspråkighet i skolan – vilken roll spelar kodväxlingen påvisat att ”den enskilda individen har en preferens för en viss typ av strategier i sin kodväxling.”
Kodväxlingens funktioner
Kodväxling kan ha många olika funktioner såsom;
Howard Giles hävdar att man använder kodväxling för att inkludera eller exkludera sig själva eller andra (Howard Giles, (red) 2008).
Norrby och Håkansson anser att kodväxling kan vara att signalera inställning, citera någon, vara rolig eller ironisk, eller för att betona någon (Norrby & Håkansson, 2010).
Familjemedlemmar i flerspråkiga familjer använder kodväxling för att inkludera. Ungdomar använder kodväxling för att exkludera. Föreläsare gör ämnesbyten genom använda kodväxling.
Exempel på kodväxling
I följande text kommer jag att ge två exempel på kodväxling, samt göra en analys.
I denna SAS-reklam ingår mycket kodväxling. Med hjälp av min tonårspojke kunde jag skriva ner deras samtal.
I filmen ser man hur fyra personer sitter och spelar ”Call of Duty”, en vuxen kvinna (mamma?) och tre jämnåriga tonårspojkar (son och hans kompisar?).
Pojke 1: – Nej, Campa inte nu då!
(Nej, ta inte skydd nu då!)
Pojke 2: – Ja, och vem springer ut som en Newbie?
(Ja, och vem springer ut som en nybörjare?
(till pojke 3 med lite irritation) – Ahe…
Pojke 3: – (ursäktat, till pojke 2) Aha, Epic Fail!
(Aha, grovt misslyckande!)
(vänder sig till kvinnan) – Nice Quick Scope!
(Bra snabbskott! (Med kikarsikte.))
Vuxen (mamma): (ler och nickar) – Jag vet.
– Jag kör 23 Frags med MP5 nu!
(Jag kör 23 dödande träffar med MP5 nu!)
Pojke 2 står upp och går ut, lämnar spelet
Vuxen (mamma): (till pojke 2) – Nämen, du kan inte bara Ragequitta så där…
(Nämen, du kan inte bara tvärsluta så där…)
Pojke 2: (en väldig irriterad röst) – Lamers!
(Fjantar! )
Vuxen (mamma): – Gubben…
Filmen avslutas med en mjuk kvinnoröst, ”Ta hand om din tid. Boka på sas.se.”
Det är en bra exempel på hur dagens människor, framför allt ungdomar, använder kodväxling i ett så kallat spelspråk. Spelet Call of Duty är helt på engelska.
Personerna i filmen kodväxlar mellan engelska och svenska. Till exempel, när pojke 1 inte vill att pojke 2 ska ta skydd och kanske behöver hans hjälp, då säger han ”Campa inte nu då”. Pojke 2 förklarar att han inte vill spela som en nybörjare genom att säga ”Ja, och vem springer ut som en Newbie?”. När pojke 3 gjorde en jättemiss säger han ”Epic Fail” till pojke 2 som verkar vara irriterad på honom.
Alla lånade engelska ord som Camp, Newbie, Fail går över i det svenska språket i en sammanhängde mening, därför blir lånade ord kodväxling inom samtalet. Kodväxling sker i mitten av satserna, därför är en Intrasententiell växling.
När pojke 3 verkar skämmas lite för den jättemiss som han gjorde, då vänder han sig till kvinnan som sitter bredvid och säger hela meningen bara på engelska ”Nice Quick Scope”. Denna kodväxling är en Intersentertiell växling, för det sker mellan satserna. Det är samtidigt en Kommunikationsstrategi som pojke 3 använder då han vill byta ämne för att ta avstånd från pojke 2s irritation.
Kvinnan säger ”23 Frag” och ”kan inte bara Ragequitta” vilka är lånade engelska ord som kodväxling mitt i ett samtal på svenska. Det är Intrasententiell växling.
Till sist verkar pojke 2 jätteirriterad och lämnar spelet. Han använder kodväxling för att förstärka sitt argument och få mer uppmärksamhet. Han svarar på kvinnans ”Du kan inte bara ”Ragequita” genom att säga ”Lamers!” Genom att han använder både kroppsspråk – att lämna rummet – och kodväxling – ”Lamers” – sänder han starka signaler till de andra i rummet, kanske framför allt till kvinnan (mamman), att han är arg. Funktionen med kodväxling ”Lamers” är också en uteslutning i spelet för pojke 2.
Exempel 2 – Butiksskylt på kinesiska muren i Beijing.
Den här butiken finns på kinesiska muren, i Badaling, utanför Beijing.
Kinesiska muren i Badaling är en plats väldigt inriktad på turister, med mängder av folk och otroliga många butiker runt muren. Ibland kan man bli trött på de påträngande försäljarna. Det är inte konstigt att se kodväxling i ett turistområde, men vi blev ändå överraskade och glada av att se detta, en affär med kodväxling mellan svenska och engelska, mitt i Badalingområdet utanför Beijing.
Svenska har blivit ett populärt språk på Beijing Foreign Language Institute, vilket lockat ännu flera studenter att läsa svenska. Det har blivit vanligare att se butiker i Beijing, framför allt i turistområden, som använder svenskspråkiga skyltar med kodväxling som i exempel 2. Funktionen med kodväxling här är tydlig – att få mer uppmärksamhet och locka fler svenska turister.
Analys
Kodväxling handlar om att inkludera eller exkludera de människor man kommunicerar med.
Så här ser man det tydligt i exempel 1. Pojke 1 försöker inkludera pojke 2 genom att säga ”Campa inte nu då!” På samma sätt försöker pojke 2 kodväxla genom att argumentera; ”Vem vill springa ut som en newbie?” Pojke 3 har en anledning att exkludera pojke 2, som var irriterad, genom att ta avstånd från honom och kodväxla med kvinnan; ”Nice quick scope”. Detta är i överensstämmelse med Howard Giles (red. 2008) beskrivning om hur människor använder kodväxling för inkludera och exkludera. Funktionen med kodväxling här är att skapa en samhörighet i gruppen.
Kodväxling kan ge folk uppmärksamhet.
Det är vanligt att folk använder kodväxling för att få uppmärksamhet, som skylten i exempel 2. I ett turistområde dominerat av engelska och kinesiska dyker det upp plötsligt upp en svensk skylt, vilket skapar en kontrast som ger uppmärksamhet från turisterna. Det kan till exempel locka passerande svenska turister att stanna och eventuellt titta in i butiken. Kodväxling fungerar i exempel 2 som en radiosändare, vilken sänder en ständig signal till blivande kunder. Butiksägarna är fullt medvetna om att de måste slåss om turisternas uppmärksamhet i ett turistområde fullt av butiker.
Här kan vi se en koppling till Norrby och Håkansson om att kodväxling kan signalera inställning eller för att betona något (Norrby & Håkansson 2010).
Kodväxling är en resurs för att ge en ”vi-känsla”.
I ovanstående exempel 1 använder personerna kodväxling mellan svenska och engelska för att organisera och kooperera i spelet ”Call of Duty”, som ju är på engelska.
Men det är nästan omöjligt att lägga ut en karta som visar när och hur folk i mina två exempel kodväxlar. Kodväxling används för flera syften som kan uttrycka flera funktioner samtidigt. Till exempel en kodväxling mellan språk kan vara en resurs för att skapa mening och förståelse, samtidigt kan det vara uppskattning och skapa ”vi-känsla”. Detta stämmer bra med exempel 2s svenska butiksskylt.
Sverige, och även många andra länder, har fortfarande ett dominerade språk inom landet. Kodväxling har betraktats som en brist på språkkunskaper. Det är viktigt att ändra den bilden, för kodväxling ”är en god behärskning av båda språken gör att talaren förmår hålla båda igång samtidigt” (Norrby & Håkansson, 2010:227).
Kodväxling kräver goda språkkunskaper i båda språken.
I ovanstående exempel kan man se att Intrasententiell kodväxling kräver mer kompetens i båda språken, som visade sig i exempel 1, eftersom satsens syntax ska vara korrekt på båda språken oavsett övergången från ett språk till ett annat mitt inne i satsen. Även ur ett grammatiskt perspektiv kan man se att personerna i filmen kodväxlar de engelska orden på korrekt svenskt sätt. Detta är i överensstämmelse med dagens forskning, att det är flerspråkiga personer som utnyttjar växlingar mellan språk de behärskar bra (Norrby & Håkansson, 2010).
Kodväxling fungerar som en kommunikativ strategi för att nå en effekt i samtalet (Gumperz (1982), i Hyltenstam & Lindberg (red), 2004).
Referenser:
Anna Flyman Mattsson, Om flerspråkighet i skolan – vilken roll spelar kodväxlingen
Howard Giles, (red) 2008). (Baxter, Leslie A. & Braithwaite, Dawn O. (red.) (2008). Engaging theories in interpersonal communication: multiple perspectives. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications Tillgänglig på Internet: http://www.loc.gov/catdir/enhancements/fy0829/2007036556-t.html
Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.) (2004). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur
I SAOB står: Dialekt innebär att för en viss bygd eller provins eller trakt, för en viss grupp av personer eller samhälls- eller yrkesklass egendomligt (från det allmänna o. ss. normalt erkända riksspråket afvikande) sätt att tala eller uttrycka sig; brytning; för en viss trakt osv. Karakteristisk. Enligt SAOB är första skriftliga förekomsten av dialekt från år1670.
I Nationalencyklopedin hittar man att dialekt är en språkvariant som talas av invånarna inom ett avgränsat geografiskt område, t.ex. ett landskap eller en socken. En dialekt skiljer sig från standardspråket liksom från angränsande dialekter.
I Svensk ordbok definieras dialekt som en fullständig lokal variant av ett språk inom visst geografiskt område, ofta i motsats till (standardiserat) riksspråk.
Likheter och olikheter
Det går tydligt att se likheter i begreppet dialekt i NE och SAOB, att dialekt är en geografisk, språklig variation. Skillnader i definitionerna är att i Nationalencyklopedin anses att det finns ett sociolekt i begreppet dialekt, medan det i Svensk ordbok tydligt står att dialekt är motsatsen till standardiserat (sociolekt) rikssapråk, som är enskilda individers språk. Förutom att dialekt avses som mänsklig kommunikation står i Wikipedia dessutom att begreppet dialekt även används om datorprogrammeringsspråk.
I Språkbanken hittar man ett intressant inlägg; ”Jag utgår ifrån att eleven skall ha två språk, sin dialekt, som är rikedom, men också ett språk som kan användas i olika teaterstilar på scenen” (Astra Nova 2010-1).
Samtidigt beskriver en blogg som citeras i Språkbanken att ”Det är inte möjligt att ange en exakt siffra eftersom gränserna mellan vad som är ett eget språk och vad som är en dialekt av ett språk är ganska oklara” ( http://missionxp.webblogg.se).
Historia
Lokala och självständiga radioutsändningar på dialekt under 1920-talet försvann till förmån för 1930-talets nationellt enhetliga riksutsändningar på rikssvenska (Korp i Språkbanken).
Användning hos enskilda personer av ordet dialekt
Vid sökning på dialekt erhölls10 träffar på Googles första sida, dessa är enbart uppslagsverk och andra språksidor. Att göra en analys av enskilda personers användning av ordet utifrån dessa träffar är dock inte möjligt. Därför fick jag nöja mig med att analysera mina intervjusvar.
Intervjuer – definition om dialekt hos enskilda personer
Vad innebär ordet dialekt för enskilda personer? Med detta syfte har jag gjort intervjuat 5 personer, i ålder mellan 25 till 60, med samma fråga Vad betyder ordet dialekt. Se nedan.
1 st (man i 64 år) tycker ”dialekt är ett ekonomiskt språk”.
1 st (man i 25 år) tycker ”dialekt kan också vara ett dataspråk”.
1 st (kvinna i 42 år) tycker ”dialekt är en otydligt definition”.
Alla 5 uppger att ”dialekt är ett talspråk”.
I min intervju ingick 5 informanter, 3 män i ålder 26, 28 och 64, 2 kvinnor i ålder 42 och 53. Alla 5 tycker att dialekt är språk som talas inom ett geografisk område, 1 tycker det är ett dataspråk, 1 tycker det kan också vara ekonomiskt språk. 3 av 5 tycker att begreppet dialekt är otydligt definierat. 4 informanter anger att begreppet dialekt har en negativ klang, medan 1 av dem tycker att det varken är positivt eller negativt.
Forskning
Dialektforskning
Under det senaste århundradet har i de flesta västerländska samhällen utökad eller allmän skolgång, masskommunikationssamhällets allt större medieutbud etc., lett till att dialekter utjämnats och närmats riksspråket.
Tidigt fanns hos vissa dialektforskare språksociologiska betraktelsesätt, men det är först under de senaste decennierna som den språksociologiska forskningstraditionen utmejslats. Bland centralfigurerna kan nämnas William Labov.
Under artonhundratalet blev, under påverkan av romantikens framväxt, studier av svenska dialekter populära. Tidskriften Svenska landsmål och svenskt folklif var ett centralt nav i denna utveckling.
Bland andra milstolpar bör även nämnas J.E. Rydqvists Svenska språkets lagar (del 1-6: 1850-1853) och Rietz Svenskt dialektlexikon (1867)
ÄvenCarl Jonas Love Almqvist lade i tredje upplagan av sin språklära till ett kapitel om de svenska dialekterna (1840 s.237ff.)
Bengt Hesselman var under början av nittonhundratalet den ledande inom svensk dialektforskning. Bland hans arbeten kan nämnas Sveamålen och de svenska dialekternas indelning (1905), De korta vokalerna i och y i svenskan (1910) samt arbeten om ljudhistoria, Svealands dialekter med mera.
I dag forskas om dialekter på de flesta svenska universitet och högskolor.
Begreppsanalys
Begreppet dialekt beskrivs i SAOB, Nationalencyklopedin, Wikipedia med i stort samma innebörd. Definitioner som visades i Google-sökning beskriver dialekt på samma sätt.
Förr betraktades dialekt ofta som ett negativt ord, som enkelt, bondskt. Det står fortfarande i många skolors regler och handlingsplaner att man ska motverka ”kränkning av elevers hudfärg, dialekt, kön, sexualitet”. Idag har begreppet dialekt blivit insläppt i gemenskapen mer och mer på grund av samhällets och språkets utveckling. I Kina har i mer än tusen år kantonesiskan, språket som talas i Guangdong i södra Kina, betraktats som ett utanförskapets dialekt, som en ful dialekt. Men i och med den ”öppna dörrens politik” som infördes av Deng Xiao-Ping i 80-talets Kina, har kantonesiskan blivit en mycket populär dialekt på grund av ekonomins kraftiga utveckling i södra Kina. Den har blivit så populär att många i dag talar fejkad kantonesisk dialekt. I Sverige har skånskan ansetts som en ful dialekt. Idag har det ändrats så att många tycker att skånskan är en ”sexig” dialekt.
Begreppet dialekt är varken positivt eller negativt, anser jag. Det beror på när, vem och vilken grupp som använder den. Idag har till exempel det kantonesiska uttrycket ”He Zao-Cha” (äta frukost) kommit in i riksspråket i Kina. Det är dock olämpligt att använda i officiella sammanhang.
Statistiken i Språkbankens Korp visar att begreppet dialekt är på uppgång efter 2010, vilket visar att detta är en aktuell fråga. Hur blir det i fortsättningen vill jag här lämna som en öppen fråga.
Referens:
Astra nova.. (1993-2012). Vasa: Utgivarföreningen för tidskriften Astra nova
Tina Forsberg - Kunskap och lärande 