Textanalys av elevtexter

I denna text kommer jag göra en analys av en elevtext. Analysen utgår ifrån en lexikonmall som jag bifogar. Huvudområden för analys av elevtexten som lyfts fram är indelade i fem delar. I bedömning av elevtext ställs höga krav på lärares bedömningskompetens. En mycket viktig del av en lärares arbete är att kunna bedöma elevtexter i sina undervisningsämnen samt att ge eleverna skrivrespons. Vikten av bedömningen hänger samman med lärares undervisning och elevers lärande. (Gibbons, 2010). Liberg (2010) framhåller att bedömning av elevers skrivkompetens bör vila på en bred bas där olika typer av färdigheter vägs in. I bästa fall gör läraren det på ett sätt som främjar elevernas utveckling av kunskaper, språk och identiteter (Lgr 11, Skolverket, 2011)). Skrivandet i skolan är enligt Bergöö m.fl. (1997) tidigt förenat med risk att misslyckas. Med lärares stöd vågar eleverna göra svåra skrivuppgifter och samtidigt behålla sin skrivlust (Bergöö m.fl., 1997). 

Texten är skriven av en andraspråkselev i årskurs 2-3 och jag kommer dela upp min analys i fem delar där jag fokuserar se vad eleven klarar av. Abrahamsson m.fl. (2014) hävdar att språkbehärskning innebär olika förmågor som handlar om språkkompetenser, det vill säga kommunikativ språkförmåga. Kunskap om hur språk används är också en kompetens, såsom uttal, grammatik, ordförråd och textstruktur (Abrahamsson m.fl. 2014). Lärare måste veta vad eleven klarar av på egen hand så vi på bästa sätt kan stötta hen i sin skrivutveckling (Gibbons, 2010). I textanalysen kommer bedömningsstödmaterial för årskurs 2-3 (Skolverket, 2012) att användas, samt målen i åk 3 som eleven ska sträva mot.

Kommunikativ kvalitet

Texten har ett tydligt drag av berättande text med en viss självständighet, det vill säga med inledning och handling, men saknar en tydlig avslutning. Testen uttrycker åsikter och läsaren kan följa med i texten och budskapet som eleven försöker få fram är begreppsligt för mottagare. Eleven uttrycker komplexa tankar även om språket inte räcker till. 

Innehållslig kvalitet

Texten är situationsbunden med en berättelse om några saker som eleven själv upplevt under jullovet, vilket är elevnära. Texten innehåller detaljer och eleven uttrycker enkla värderingar: Alla som fastade i vår familj tyckte Ramadan gick jätte snabbt (jättesnabbt).  Då blev jag glad. Hon blev också mycket glad. Texten har ett svagt övergripande innehåll, det vill säga det hänger samman, således har texten en svag kognitiv funktion. Detta kan stärkas genom att eleven övar att skriva en berättande text med en struktur att hålla sig till. 

Språklig kvalitet

Eleven skriver med viss variation i textbildningen, till exempel ”för att”, ”då”, ”sen” och använder pronomen, olika tidsadverbial: för att ha fest i vås (vår) skolan (skola), sätt (satt) längst framme (fram), längst bak, gick jätte snabbt (jättesnabbt). Eleven placerar adverbial i temaposition och följer rätt ordföljd: Den 28/12 hade vi fest. En dag brann det Zegenares (zigenarnas eller romernas) lägenhet. I torsdag (torsdags) komm (kom) mina kusiner. Det finns enklas nominalfraser med många framförställda bestämning: alla afghaner, i vås skolan (vår skola), indiska kläder, Alla som fastade, i vår familj, Zegenares (zigenarnas, eller romernas) lägenhet. Det finns också någon enstaka efterställd bestämning: fest i vås skolan (vår skola).

Eleven använder flera finita verb och enstaka infinitiva verb ”att ha fest” samt många adverbial. Hen använder Jag form och preteritum i nästen hela texten vilket tyder på att elevens skrivförmåga ligger på en lägre nivå. Gibbons (2010) framhåller att språket får sin utformning genom sammanhanget både vad det gäller kultur- och situationskontext. Alla barn lär sig successivt att hantera delar av sitt språks register. Eleven använder mest preteritum i texten vilket visar att hen är en risktagare som våga testa sin textuella kompetens.

Meningsbyggnaden– Eleven skriver med en mer varierad meningsbyggnad och använder olika typer av bisatser, till exempel ”Alla afghaner betalade för att ha fest i vås (vår) skolan (skola)”. ”Jag vet inte av vad (som) det brann”. Elevenplacerar bisatser i temaposition samt följer rätt ordföljd, till exempel ”Sen gick vi till dem då blev jag glad”.

Eleven uttrycker enkla motiveringar och värderingar, till exempel, ”då blev jag glad”, ”Hon blev också glad, ”Alla som fastade i vår familj tyckte Ramadan gick jätte-snabbt (jättesnabbt)”.

Eleven försöker att använda både huvudsatser och bisatser i sin text. Detta skulle eleven behöva stöd med för att kunna använda mer varierade bisatser för att få en mer utbyggd text. Eleven skriver meningar med stor bokstav och slutar med punkt, har mellanrum mellan varje ord. Hen skriver med viss variation i textbildningen och använder tidsadverbial såsom ”Den 28/12-2010…”, ”En dag brann det…”, ”I torsdag komm (kom)…” så att texten blir mer intressant och tydligt.

I texten har eleven visat några andraspråksdrag i ordföljd, ordförråd och morfologi: i vås skolan (avvikande kongruens), gick hos Mona (utlämnat preposition), männer (avvikande användning av substantivets former), jätte snabbt (särskrivning), vet inte av (brist på preposition), mina kusiner…hon (avvikande singular och plural form), komm (avvikande användning av verbs form).

Kommunikationsstrategier

Eleven har skrivit en beskrivande text med relativt flyt i språket. Texten är skriven till kamrater och den behöver utvecklas genom att använda fler bisatser och adjektiv så texten blir mer intressant för läsaren. Korrekta och avvikande formuleringar förekommer i en och samma mening, vilket kan ses som ett led i utvecklingen.

Förtjänster

Eleven skriver med en mer varierad meningsbyggnad och använder olika typer av bisatser. Texten är visserligen skriven korrekt och eleven har därmed börjat använda preteritum och bisatser, men detta behöver utvecklas. Eleven använder även pronomen som till exempel ”oss”, ”hon”. Mottagarperspektivet är relativt svagt i texten således blir den kommunikativa funktionen också svag. Eleven försöker få flyt i texten då hen växlar mellan de olika konnektorerna, för att, och, men och sen. Det visar på elevens medvetenhet för textbildning samt en god vilja att prova sig fram till en högre språkutvecklingsfas.

Sammanfattning av analys

Eleven klarar alla punkterna som behandlar berättande text i Avstämning C (Skolverket, 2012). Hen skriver en längre berättande text med handling. Hen har också valt att göra styckesindelning i sin text. Elevens utvecklingsområde är att använda sig av bisatser och fler adjektiv i sitt skrivande för att få en mer varierad, utbyggd och intressant text. Hen behöver även utveckla användandet av rätt preposition, till exempel till Mona. Vidare behöver eleven träna på att alltid skriva stor bokstav i början på meningar. Hen behöver utveckla textens struktur så det blir tydligare och mer flyt för läsaren. Ytterligare ett utvecklingsområde för eleven är användandet av substantiv och verb i böjd form samt träna på att inte särskriva ord, såsom jätte glad istället för jätteglad.

Handlingsplan

Språkundervisningen ska utgå ifrån vad eleven kan, samt ha fokus på elevens lärandepotential. Gibbons (2010) framhäver att utvecklingszonen är klyftan mellan vad elever kan göra på egen hand och vad de klarar med hjälp av någon annan som är mer kompetent. Elevens förkunskaper och erfarenheter behöver utmanas och stöttas av lärare som vet och kan mer. Stöttning kan, enligt Gibbons (2010), vara interaktion i klassrummet så att eleven kan utveckla de förmågor som kunskapsmålen kräver. Den traditionella skrivundervisningen i skolan har ofta fokuserat på olika typer av kreativt skrivande där eleverna fått ge och ta emot respons på sina texter. Den typen av skrivande kan vara utvecklande för de elever som sedan tidigare är vana att skriva och skapa texter med hjälp av fantasin, medan de elever som inte har dessa färdigheter redan innan de kommer till skolan inte alls får ut lika mycket av undervisningen (Skolverket 2012). Lärares stöttning har dock inte enbart till syfte att hjälpa eleven att klara av skrivuppgifter, utan också bidra till elevens bättre förståelse av språket, så eleven blir mer säker med språket i framtiden.

I den fortsatta undervisningen behöver eleven få skriva mycket, till exempel att hen kan uppmärksammas på att skapa en tydlig struktur i sitt innehåll när hen skriver berättelser, eftersom kronologin blir något otydlig då eleven på två ställen i texten inte berättar varför de gick till kusiner eller vad händer sen efter det brann i romernas lägenhet.

Det är en utmaning för lärare att skapa möjligheter för eleverna att utveckla sin skrivförmåga. För att stödja eleven att komma in texter och skrivuppgifter kan man jobba på många olika sätt, till exempel genrepedagogiken som är en undervisningsmodell där man arbetar elevinriktat. Med genrepedagogiken kan lärare synliggöra språkliga drag i olika texter samt visa eleverna hur dessa strategier ska användas. Läraren planerar undervisning med avseende på stöttning genom att skriva beskrivande text och läraren fungerar också som en vägledare i interaktionen. Undervisningen kan ske så att vi samtalar med eleverna om hur en beskrivande text ser ut och läser några exempel. Läraren går igenom texten i helklassen och tar då stöd av ett bildspel så att introduktionen är visuellt inriktad för andraspråkselever. Läraren skriver samtidigt nya ord på tavlan om det som kommer upp några under samtalet, dessa får eleverna arbeta med senare. Läraren ställer frågor till eleverna som ”Vad kan den här texten handla om?”, ”Vad tror ni?” och ”Vad betyder ordet …?” så introduktionen av arbetet är elevnära och elevinriktad. Den gemensamma texten läses högt, både av läraren och eleverna, och läraren får efteråt igång en diskussion där eleverna både kan ställa och svara på frågor. Sedan jobbar eleverna vidare med det fortsatta skrivarbetet. Gibbons (2012) hävdar att det kan vara lämpligt att undervisningen följer en viss struktur och att den upprepas flera gånger. Undervisning handlar om att gå från helhet till delar, via innehållet till formen och sedan förflytta sig mellan det eleverna redan kan och det som är nytt för eleverna. Abrahamsson menar att en naturlig språkinlärningsmiljö fungerar mycket bättre än klassrumsbaserad i andraspråksinlärningsstrategier, det ger mer motivation och höjer språkbehärskningsnivån (Abrahamsson, m.fl. 2014). Vi kan därför ha samarbete med till exempel stadsmuseum, bibliotek och andra skolor där eleverna aktivt lyssnar på andra berättelser och beskrivningar. Eleven bygger på så sätt upp sin språkfärdighet, vilket är en del av det centrala innehållet i åk 1-3 i Svenska som andraspråk. Där beskrivs vad eleverna ska kunna ”Språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken, ords böjningsformer och meningsbyggnad samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter” samt ”Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag.” Stöttning till eleverna är baserad på elevtexternas performansanalys, anser jag. 

Lexikonmall

Bedömningsmatris-uppgiftesspecifik matris

Textanalys av elevtexter

Texten är skriven av en elev i årskurs 4-6 därför kommer bedömningsstöd för årskurs 6 från Skolverket (2012) samt Gibbons (2010) att användas i analysen. Jag kommer att använda bedömningsdimensionerna vilket stödjer min analys som utgör grunden för bedömningen för att stödja eleven vidare i skrivprocessen (Skolverket, 2018).

Kommunikativ kvalitet – Text 2 är skriven med tydliga drag av en berättande text som baseras på elevens självupplevda och riktiga händelser. Eleven följer instruktionen och texten fungerar relativt väl som en berättelse. Det finns en rubrik som Helgen den 22-24, en tydlig orientering och händelsebeskrivning. Slutet av texten behöver arbetas för att kunna utvecklas så den blir tydlig. Texten har mottagare som klasskamrater och lärare.  

Innehållslig kvalitet – Texten är situationsbunden som är något eleven självupplevt och har en klar, röd tråd i berättelsen, det vill säga en tydlig början (orientering) ”På fredagen klockan 8 så gick jag och Andreas på disco”, sedan en handling ”Nästa dag så fyllde jag år”.  Avslutning, ”Jag fick 30 meter rep och en stereo”, Jag fick presenter av mormor och morfar”, ”Sen kom mina kusiner” som ett slut. Slutet behöver eleven jobba med så att det utvecklas och blir tydligare. Eleven uppvisar relativt goda kunskaper om berättandetext och skriver relativt tydligt efter tidsperspektiv, till exempel ”klockan 8”, ”nästa dag”, ”lite senare på eftermiddagen”, ”på kvällen klockan halv 7”. Läsaren kan följa med i den röda tråden och förstå vad eleven vill ha fram i texten. Texten har i viss mån formella brister vilka jag kommer att ta upp i handlingsplanen, med förslag på hur eleven kan arbeta med strukturen i texten.

Språklig kvalitet – Eleven stavar ord som följer huvudregeln rätt och använder olika skiljetecken rätt. Jag utgår ifrån att eleven använder planeringsstöd, ordböcker respektive ordbehandlingens stavningsprogram samt prövar att använda grammatikprogrammet som stöd i skrivandet och vid redigering av texter. Elevens ordval uppvisar en viss språklig variation med vardagligt ordförråd som både enkla och utbyggda nominalfraser, med många framställda men inga efterställda bestämningar. Texten har viss variation i textbildningen och eleven använder tidsadverbial såsom ”På fredagen klockan 8 så gick jag och Andreas…”, ”Nästa dag så fyllde jag år” vilket gör att texten blir mer intressant och tydlig.

Texten är skriven i konsekvent preteritum. När en huvudsats inleds med annan satsdel än subjektet använder eleven inte rak ordföljd, till exempel ”Sen kom mina kusiner”, ”På kvällen klockan halv 7 hade jag partaj med Jose”, ”Lite senare på efter-middagen (eftermiddagen) så kom mormor och morfar”.  Eleven använder inga infinita verb utan enbart finita verb i texten, vilket tyder på ett utvecklingsområde att arbeta med. Vid något tillfälle använder eleven i talspråk, till exempel använder hen ofta ”så” i texten, ”På fredagen klockan 8 så gick jag och Andreas…”, ”Nästa dag så fyllde jag år!”, även ”På eftermiddagen så kom mormor morfar, vilket tyder att eleven inte förstått skillnaden på tal- och skriftspråk.  Hen behöver jobba mot en bättre textuell kompetens.

Meningsbyggnaden – i texten är inte så varierad och eleven växlar sällan mellan de olika konnektorerna samt har till största delen huvudsatser i hela texten. Det visar på elevens låga språksmedvetenhet och osäkerhet i textbildning. Av detta skäl, menar Bergöö m.fl. (1997), lär eleverna framför allt att vara försiktiga så snart de känner sig osäkra. Men vid ett tillfälle skriver eleven ”dom” istället för ”dem”. Med detta visar eleven på ett försök till språkutveckling då hen provar sig fram till en högre språkutvecklingsfas. Eleven skulle behöva stöd för att även kunna använda bisatser och infinita verb för att få en mer utbyggd text så texten blir mer rolig och intressant. Eleven skulle även kunna jobba med att utveckla variationen i antalet konnektorer. Eleven följer de vanligaste reglerna för såväl stavning som meningsbyggnad och interpunktion. Jag utgår ifrån att eleven tar stöd av olika hjälpmedel vid skrivande.

Kommunikationsstrategier – Eleven förmedlar tydligt vad som hände i berättelsen, med begränsat ordförråd och viss upprepning. Det kan utvecklas med att eleven använder fler bisatser, adjektiv och fler ordval i texten.

Förtjänster – Texten är skriven med korrekthet och eleven använder preteritum i hela texten. När eleven inleder huvudsatsen med annan satsdel än subjektet, till exempel ”Nästa dag…” skriver hen inte med rak ordföljd vilket tyder bra språkmedvetenhet. Eleven använder få prepositioner ”på”, ”av” och ”med” men de är korrekt använda. Det finns inte många utom ”och”, vilket kan utvecklas i samband med att bisatserna används i texten.

Sammanfattning av analys – Eleven följer de vanligaste reglerna för såväl stavning som meningsbyggnad och interpunktion samt tar stöd av olika hjälpmedel vid skrivande. Texten klarar alla punkterna som behandlar berättande text i E-1 (Skolverket, 2012). Eleven behöver utveckla sitt ordförråd för att kunna använda fler varierade ord i sin text. För att kunna utveckla användningen av bisatser och prepositioner i sin text behöver eleven jobba med sin osäkerhet för att våga prova sig fram till en högre språkutvecklingsfas (Bergöö m.fl. 1997). Med detta menar jag att eleven behöver arbeta med att skriva texten med struktur så att den får en tydlig avslutning i en mer varierad och utbyggd text. Ytterligare ett utvecklingsområde är att eleven ska läsa fler böcker för att bättre förstå skillnaden mellan tal- och skriftspråk, som att inte använda ”så” onödigt mycket i texten. 

Handlingsplan – Handlingsplanen utgår ifrån formativ bedömning av elevens kunskaper, det vill säga undervisnings och lärandefrämjande bedömning av elevens text. Bergöö m.fl. (1997) betonar att elever bör skriva mer i skolan för skrivandet är ett av de kraftfullaste redskapen för tänkande och lärandet. Skrivande är en långsammare process och det krävs mer tid för varje elev att gå igenom sina egna reflexionsprocesser och inte överta lärarens eller lärobokens facit. Dysthe (1989) framhåller att skrivandet kräver att läroprocessen håller den lärandes egen takt, inte lärarens eller elevflertalets.

Eleven uppvisar en språkosäkerhet och försiktighet när det gäller att ta sig fram och pröva sig till en högre språkutvecklingsfas. Bergöö m.fl. (1997) påpekar att elever skriver framför allt för att värderas och betygsättas. Av detta lär sig eleverna att vara försiktiga så snart de känner sig osäkra. Det är viktigt för lärare att göra sig medvetna om att skrivandet är en process, snarare än ett arbete, som leder till en produkt. För att synliggöra elevens läroprocess är det viktigt för läraren att förstå vad eleven tänker och kan. Läraren bör därför, enligt Dysthe (1989), analysera sin undervisning genom att fråga sig om eleven får arbeta på begreppsnivå, berättelsenivå eller på värderingnivå. Dysthe (1989) har utvecklat Brittons (1976) skrivandemodell till informerande skrivande, expressivt skrivande och skönlitterärt skrivande, han hävdar att det informerande skrivandet är den vanligast förekommande skrivgenren i skolan. Dysthe betonar skrivandets kommunikativa funktion och poängterar att elever måste få skriva mera utan att värderas, bedömas eller betygsättas.

I det här fallet skulle lärares undervisning gynna eleven genom att få möta ett skrivande och bli deltagare i en dialog där läraren eller klasskamrater är hens motparter. På det sättet arbetar eleven med förmågan att sätta sig i läsarens stol och förstå vad läsaren behöver få veta för att förstå vad eleven menar och talar om. För att nå målet måste elevens skrivande vara meningsfullt för hen. Läraren kan planera några närstudier av olika författares sätt att bygga upp olika slags texter, till exempel att skriva berättande text med hjälp av några olika källor, gå igenom hur en berättande text byggs upp med hjälp av olika argument och sammanlänkade ord, gå igenom hur man kan ge och få respons på en berättande text utifrån syfte, struktur och texttypiska drag. Eleven kan öva att skriva ett komplext innehåll utan för tidiga krav på språklig korrekthet. Det är en förutsättning för att eleven ska kunna utveckla förmågan att få sin text så självbärande att det inte spelar någon roll vem som läser den. Detta medför i sin tur, enligt Bergöö m.fl. (1997) att skolans undervisningsinnehåll måste vara så intressant och fascinerande för eleverna att de får lust att fundera, diskutera och kommunicera kring detta innehåll. Detta tas upp av kursplanen i svenska för årskurs 4-6 från Skolverket (2011), att undervisning ska ge eleverna förutsättningar för, och möjlighet att, utveckla språket till att tänka, kommunicera och lära. Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva (Skolverket, 2011).

Ett kooperativt lärande och elevaktiva arbetssätt samt inkluderade lärprocesser som EPA, ”Enskilt, Par och Alla i svenskundervisningen”, är väldigt tacksamt för eleverna. Genom att eleverna arbetar i par, i helklassen och självständigt med de olika momenten delar eleverna med sig av sina förkunskaper och erfarenheter, vilket ger ett större engagemang hos eleverna. Eleverna arbetar med egna eller gemensamma texter till innehåll och form samt ger och tar emot respons på texter från kamraterna, vilket är ett av kunskapskraven i svenska för årskurs 4-6, enligt Skolverket (2011).

Lexikonmall

Reflektion över en skrivövning

Jag kommer att att reflektera över en skrivövning med ASL, Att Skriva sig till Läsning, som jag har genomfört med eleverna i åk 1. Därefter resonerar jag kring bedömningen av den uppgiften.

ASL metoden börjar explodera i skolvärlden där iPad och dator är en allt viktigare del i elevers läs- och skrivarbete. Det har framkommit oro och frågor kring vår ASL-metod från vårdnadshavarna som anser att skolarbetet inte ska ha fokus på IT-teknik. Skolverket har lyft fram digitala perspektiv i utbildningen med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt, det är bland annat att elever ska kunna använda och förstå digitala verktyg och medier (Skolverket, 2011)

ASL-metoden utgår från skriv- och läslärande och menar att det är lättare att lära sig skriva än att läsa. Många elever i åk 1 är inte fullt utvecklade i sin finmotorik och har svårt att forma bokstäver och skriva för hand. Jag har därför valt att lägga fokus på texternas innehåll och uppbyggnad istället för att skriva för hand. När vi läser texten tillsammans brukar vi alltid ha samtal kring text och innehåll. Jag har märkt att elever inte är så nervösa och spända inför skrivarbetet i iPad. Det har istället blivit en höjdpunkt, för det är så roligt att man kan rita teckningar, få in bilder och film, spela in sin egen röst samt skriva texter. Vi har arbetat med ASL-metod där eleverna i åk 1 skriva enkla faktatexter, sagor och brev. Den mest effektiva arbetsmetoden där elever lär sig att skriva, anser jag, är en metod med många meningsfulla och roliga aktiviteter då eleverna får använda sitt skrivande.

Varje fredag har vi ”Händelsebok” på schemat då elever skriver om vad som har hänt och vad de har gjort under hela veckan. Under rubriken med veckodag och datum ska elever skriva minst tre meningar om det de har gjort. Pojke J sa att han inte ville skriva i händelseboken och utryckte att det inte var roligt. Hans ”Händelsebok” låg på bordet utan ett enda ord skrivet i den för den gångna veckan. Medan jag hjälpte de andra eleverna att komma igång med sitt skrivande gick pojke J och hämtade tape, ett blåfärgat papper och en liten lapp istället. Efter en liten stund kom han till mig med lappen i handen och frågade, ”Kan du läsa?” På lappen hade pojke J för hand skrivit ett brev till sin farmor, från höger till vänster, ”Hji famo, en helsning fro J oh ja sekne dei! Ja oska dei n go soma!”

Det var veckan precis efter påsklovet och pojken fick inte träffa sin farmor under lovet på grund av Covid-19 och han blev så ledsen. I sitt brev beskrev och uttryckte han sina känslor och kärlek till sin farmor. Det gjorde så jag nästan fick tårar i ögonen. Jag fick lov att läsa brevet inför hela klassen, då blev många intresserade att skriva brev till mamma, pappa eller vänner. Lektionen därefter pratade vi om hur man skriver brev, hur man börjar och vad du vill berätta och hur det avslutas. Jag gick igenom ett brev i helklassen och tog stöd av filmen och även bildspelet så att introduktionen är visuellt inriktad. På tavlan skrev vi om nya ord som fanns i brevet, som eleverna fick arbeta med sedan. Frågor som jag använder till eleverna som ”Vad kan det här brevet handla om?”, ”Vad tror ni?” och ”Vad betyder ordet …?” så introduktionen var elevinriktad. Brevet lästes högt båda av läraren och eleverna. Det blev diskussion efteråt och eleverna satt på sina platser och både ställde och svarade på många frågor. Och brevskrivande får chansen att leva vidare i det fortsatta arbetet.

Därefter har vi en brevlåda i klassrummet och en elev som brevbärare. Elever skriver brev till kompisar och frågar om de får lov att leka efter skolan eller bara berättar för en vän att hen är snäll, eller tycker hen har fina kläder på sig idag och undrar vad hen köpte den någonstans. Jag uppmuntrar eleverna att skriva tillbaka efter att de har fått ett brev.

Egen reflektion:

Att skriva brev är en skrivövning där alla elever är inkluderade och engagerade. För att en skrivövning ska bli meningsfull bör den utgå från elevernas intressen, anser jag. Elevers skrivande handlar inte enbart om att skriva texter. Texterna måste ha koppling till elevernas verklighet där de kan söka svar på sina funderingar och undringar samt använda sina egna erfarenheter.

Många elever i åk 1 är inte vana att tänka med pennan och komma igång med skrivandet. Lärarnas roll är att vara lyhörda, hjälpa, samtala och reflektera med eleverna för att förklara hur saker och ting hänger ihop.

Skrivövningen ska utgå från elevernas intressen och lust. Med Montessorispråkmaterial samt arbete med ASL-metod får eleverna möjligheter att öva läs- och skrivfärdigheten genom läsa texten högt, skriva en egen saga eller en egen avslutning på en berättelse, skriva brev till en vän eller någon i familjen.

Då vi har ett kontinuerligt samarbete med SvA-lärare får vi många tips om hur vi kan jobba med SvA-elever, men behöver förbättra integrationen med SO och matematik.   

Att läraren läser varje brev inför hela klassen ser jag som ett sätt att diagnostisera och bedöma elevernas skrivfärdigheter och -förmåga

Elevtexten:

Pojke Js brev till sin farmor har jag hjälpt till med att skicka via posten, enligt pojkens önskan. Texten han skrev på iPad när eleverna arbetade med ASL fick jag lov att fota och bifoga här.

Eleven har arbetat med hur man skriver en mening med enkel meningsbyggnad som utgörs av korta huvudsatser med rak ordföljd, ” ja sekne dei! Ja oska dei n go sama!” Eleven har skrivit ett brev med hälsningsfras och det personliga tilltalet jag, men han avslutar inte brevet med en avskedsfras. Trots språkliga avvikelser lyckas eleven förmedla ett innehåll i brevet. Eleven använder ett vardagligt och konkret språk: Sekne (saknar), sama (sommar), oska (önskar). Eleven använder enkel textbildning med det vanliga bindeordet och (”oh”): ”en helsning fro J oh ja sekne dei!” Meningarna är få och består av två huvudsatser, meningsbyggnaden är enkel. Eleven har inte klart för sig kopplingen mellan ljud och bokstav i det svenska alfabetet och det återspeglas i stavningen.

Alignmentplanering

Bedömningsmatris

Jönsson (2013) beskriver två modeller av matriser, uppgiftsspecifik matris och generell matris. Uppgiftsspecifik matris är konstruerad för att bedöma en viss uppgift medan generell matris kan användas för att bedöma mer övergripande förmågor. En fördel med en uppgiftsspecifik matris är att den är konkret och lätt att använda medan en nackdel är det den har ett begränsat användningsområde. En generell matris har fördelen att den kan användas under flera år men nackdelen att den är mer abstrakt och svårare att lära sig använda. Om man vill ha så goda förutsättningar som möjligt för en så tillförlitlig bedömning bör matriserna vara analytiska och uppgiftsspecifika samt ha få nivåer. Med denna bedömningsmatris kan en lärare anknyta till elevernas matematiska förmågor när kvaliteter i elevarbete analyseras, samt i relationen mellan centralt innehåll och kunskapskrav när innehållet i uppgiften är omkrets och area. Läraren kan samtidigt se vilka de kritiska aspekterna är för att kunna utveckla elevernas matematiska förmågor i det aktuella elevarbetet:

• Förstår alla att arean är konstant även om man ändrar formen på ytan, men att däremot omkretsen förändras?

• Förstår alla att en kvadrat har minst omkrets?

• Kan alla urskilja förhållandet mellan omkrets och area?

• Kan alla urskilja basen och höjden

Om dyskalkyli

https://us.docworkspace.com/d/sIDPd0bAnzLibgQY

Dyskalkyli och undervisning

http://mau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1526787&dswid=-248