Textanalys av elevtexter

I denna text kommer jag göra en analys av en elevtext. Analysen utgår ifrån en lexikonmall som jag bifogar. Huvudområden för analys av elevtexten som lyfts fram är indelade i fem delar. I bedömning av elevtext ställs höga krav på lärares bedömningskompetens. En mycket viktig del av en lärares arbete är att kunna bedöma elevtexter i sina undervisningsämnen samt att ge eleverna skrivrespons. Vikten av bedömningen hänger samman med lärares undervisning och elevers lärande. (Gibbons, 2010). Liberg (2010) framhåller att bedömning av elevers skrivkompetens bör vila på en bred bas där olika typer av färdigheter vägs in. I bästa fall gör läraren det på ett sätt som främjar elevernas utveckling av kunskaper, språk och identiteter (Lgr 11, Skolverket, 2011)). Skrivandet i skolan är enligt Bergöö m.fl. (1997) tidigt förenat med risk att misslyckas. Med lärares stöd vågar eleverna göra svåra skrivuppgifter och samtidigt behålla sin skrivlust (Bergöö m.fl., 1997). 

Texten är skriven av en andraspråkselev i årskurs 2-3 och jag kommer dela upp min analys i fem delar där jag fokuserar se vad eleven klarar av. Abrahamsson m.fl. (2014) hävdar att språkbehärskning innebär olika förmågor som handlar om språkkompetenser, det vill säga kommunikativ språkförmåga. Kunskap om hur språk används är också en kompetens, såsom uttal, grammatik, ordförråd och textstruktur (Abrahamsson m.fl. 2014). Lärare måste veta vad eleven klarar av på egen hand så vi på bästa sätt kan stötta hen i sin skrivutveckling (Gibbons, 2010). I textanalysen kommer bedömningsstödmaterial för årskurs 2-3 (Skolverket, 2012) att användas, samt målen i åk 3 som eleven ska sträva mot.

Kommunikativ kvalitet

Texten har ett tydligt drag av berättande text med en viss självständighet, det vill säga med inledning och handling, men saknar en tydlig avslutning. Testen uttrycker åsikter och läsaren kan följa med i texten och budskapet som eleven försöker få fram är begreppsligt för mottagare. Eleven uttrycker komplexa tankar även om språket inte räcker till. 

Innehållslig kvalitet

Texten är situationsbunden med en berättelse om några saker som eleven själv upplevt under jullovet, vilket är elevnära. Texten innehåller detaljer och eleven uttrycker enkla värderingar: Alla som fastade i vår familj tyckte Ramadan gick jätte snabbt (jättesnabbt).  Då blev jag glad. Hon blev också mycket glad. Texten har ett svagt övergripande innehåll, det vill säga det hänger samman, således har texten en svag kognitiv funktion. Detta kan stärkas genom att eleven övar att skriva en berättande text med en struktur att hålla sig till. 

Språklig kvalitet

Eleven skriver med viss variation i textbildningen, till exempel ”för att”, ”då”, ”sen” och använder pronomen, olika tidsadverbial: för att ha fest i vås (vår) skolan (skola), sätt (satt) längst framme (fram), längst bak, gick jätte snabbt (jättesnabbt). Eleven placerar adverbial i temaposition och följer rätt ordföljd: Den 28/12 hade vi fest. En dag brann det Zegenares (zigenarnas eller romernas) lägenhet. I torsdag (torsdags) komm (kom) mina kusiner. Det finns enklas nominalfraser med många framförställda bestämning: alla afghaner, i vås skolan (vår skola), indiska kläder, Alla som fastade, i vår familj, Zegenares (zigenarnas, eller romernas) lägenhet. Det finns också någon enstaka efterställd bestämning: fest i vås skolan (vår skola).

Eleven använder flera finita verb och enstaka infinitiva verb ”att ha fest” samt många adverbial. Hen använder Jag form och preteritum i nästen hela texten vilket tyder på att elevens skrivförmåga ligger på en lägre nivå. Gibbons (2010) framhåller att språket får sin utformning genom sammanhanget både vad det gäller kultur- och situationskontext. Alla barn lär sig successivt att hantera delar av sitt språks register. Eleven använder mest preteritum i texten vilket visar att hen är en risktagare som våga testa sin textuella kompetens.

Meningsbyggnaden– Eleven skriver med en mer varierad meningsbyggnad och använder olika typer av bisatser, till exempel ”Alla afghaner betalade för att ha fest i vås (vår) skolan (skola)”. ”Jag vet inte av vad (som) det brann”. Elevenplacerar bisatser i temaposition samt följer rätt ordföljd, till exempel ”Sen gick vi till dem då blev jag glad”.

Eleven uttrycker enkla motiveringar och värderingar, till exempel, ”då blev jag glad”, ”Hon blev också glad, ”Alla som fastade i vår familj tyckte Ramadan gick jätte-snabbt (jättesnabbt)”.

Eleven försöker att använda både huvudsatser och bisatser i sin text. Detta skulle eleven behöva stöd med för att kunna använda mer varierade bisatser för att få en mer utbyggd text. Eleven skriver meningar med stor bokstav och slutar med punkt, har mellanrum mellan varje ord. Hen skriver med viss variation i textbildningen och använder tidsadverbial såsom ”Den 28/12-2010…”, ”En dag brann det…”, ”I torsdag komm (kom)…” så att texten blir mer intressant och tydligt.

I texten har eleven visat några andraspråksdrag i ordföljd, ordförråd och morfologi: i vås skolan (avvikande kongruens), gick hos Mona (utlämnat preposition), männer (avvikande användning av substantivets former), jätte snabbt (särskrivning), vet inte av (brist på preposition), mina kusiner…hon (avvikande singular och plural form), komm (avvikande användning av verbs form).

Kommunikationsstrategier

Eleven har skrivit en beskrivande text med relativt flyt i språket. Texten är skriven till kamrater och den behöver utvecklas genom att använda fler bisatser och adjektiv så texten blir mer intressant för läsaren. Korrekta och avvikande formuleringar förekommer i en och samma mening, vilket kan ses som ett led i utvecklingen.

Förtjänster

Eleven skriver med en mer varierad meningsbyggnad och använder olika typer av bisatser. Texten är visserligen skriven korrekt och eleven har därmed börjat använda preteritum och bisatser, men detta behöver utvecklas. Eleven använder även pronomen som till exempel ”oss”, ”hon”. Mottagarperspektivet är relativt svagt i texten således blir den kommunikativa funktionen också svag. Eleven försöker få flyt i texten då hen växlar mellan de olika konnektorerna, för att, och, men och sen. Det visar på elevens medvetenhet för textbildning samt en god vilja att prova sig fram till en högre språkutvecklingsfas.

Sammanfattning av analys

Eleven klarar alla punkterna som behandlar berättande text i Avstämning C (Skolverket, 2012). Hen skriver en längre berättande text med handling. Hen har också valt att göra styckesindelning i sin text. Elevens utvecklingsområde är att använda sig av bisatser och fler adjektiv i sitt skrivande för att få en mer varierad, utbyggd och intressant text. Hen behöver även utveckla användandet av rätt preposition, till exempel till Mona. Vidare behöver eleven träna på att alltid skriva stor bokstav i början på meningar. Hen behöver utveckla textens struktur så det blir tydligare och mer flyt för läsaren. Ytterligare ett utvecklingsområde för eleven är användandet av substantiv och verb i böjd form samt träna på att inte särskriva ord, såsom jätte glad istället för jätteglad.

Handlingsplan

Språkundervisningen ska utgå ifrån vad eleven kan, samt ha fokus på elevens lärandepotential. Gibbons (2010) framhäver att utvecklingszonen är klyftan mellan vad elever kan göra på egen hand och vad de klarar med hjälp av någon annan som är mer kompetent. Elevens förkunskaper och erfarenheter behöver utmanas och stöttas av lärare som vet och kan mer. Stöttning kan, enligt Gibbons (2010), vara interaktion i klassrummet så att eleven kan utveckla de förmågor som kunskapsmålen kräver. Den traditionella skrivundervisningen i skolan har ofta fokuserat på olika typer av kreativt skrivande där eleverna fått ge och ta emot respons på sina texter. Den typen av skrivande kan vara utvecklande för de elever som sedan tidigare är vana att skriva och skapa texter med hjälp av fantasin, medan de elever som inte har dessa färdigheter redan innan de kommer till skolan inte alls får ut lika mycket av undervisningen (Skolverket 2012). Lärares stöttning har dock inte enbart till syfte att hjälpa eleven att klara av skrivuppgifter, utan också bidra till elevens bättre förståelse av språket, så eleven blir mer säker med språket i framtiden.

I den fortsatta undervisningen behöver eleven få skriva mycket, till exempel att hen kan uppmärksammas på att skapa en tydlig struktur i sitt innehåll när hen skriver berättelser, eftersom kronologin blir något otydlig då eleven på två ställen i texten inte berättar varför de gick till kusiner eller vad händer sen efter det brann i romernas lägenhet.

Det är en utmaning för lärare att skapa möjligheter för eleverna att utveckla sin skrivförmåga. För att stödja eleven att komma in texter och skrivuppgifter kan man jobba på många olika sätt, till exempel genrepedagogiken som är en undervisningsmodell där man arbetar elevinriktat. Med genrepedagogiken kan lärare synliggöra språkliga drag i olika texter samt visa eleverna hur dessa strategier ska användas. Läraren planerar undervisning med avseende på stöttning genom att skriva beskrivande text och läraren fungerar också som en vägledare i interaktionen. Undervisningen kan ske så att vi samtalar med eleverna om hur en beskrivande text ser ut och läser några exempel. Läraren går igenom texten i helklassen och tar då stöd av ett bildspel så att introduktionen är visuellt inriktad för andraspråkselever. Läraren skriver samtidigt nya ord på tavlan om det som kommer upp några under samtalet, dessa får eleverna arbeta med senare. Läraren ställer frågor till eleverna som ”Vad kan den här texten handla om?”, ”Vad tror ni?” och ”Vad betyder ordet …?” så introduktionen av arbetet är elevnära och elevinriktad. Den gemensamma texten läses högt, både av läraren och eleverna, och läraren får efteråt igång en diskussion där eleverna både kan ställa och svara på frågor. Sedan jobbar eleverna vidare med det fortsatta skrivarbetet. Gibbons (2012) hävdar att det kan vara lämpligt att undervisningen följer en viss struktur och att den upprepas flera gånger. Undervisning handlar om att gå från helhet till delar, via innehållet till formen och sedan förflytta sig mellan det eleverna redan kan och det som är nytt för eleverna. Abrahamsson menar att en naturlig språkinlärningsmiljö fungerar mycket bättre än klassrumsbaserad i andraspråksinlärningsstrategier, det ger mer motivation och höjer språkbehärskningsnivån (Abrahamsson, m.fl. 2014). Vi kan därför ha samarbete med till exempel stadsmuseum, bibliotek och andra skolor där eleverna aktivt lyssnar på andra berättelser och beskrivningar. Eleven bygger på så sätt upp sin språkfärdighet, vilket är en del av det centrala innehållet i åk 1-3 i Svenska som andraspråk. Där beskrivs vad eleverna ska kunna ”Språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken, ords böjningsformer och meningsbyggnad samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter” samt ”Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag.” Stöttning till eleverna är baserad på elevtexternas performansanalys, anser jag. 

Lexikonmall