Läslogg- Förändringsarbete för skolutveckling

Scholar-artiklar

Förändringsagenter för skolutveckling: Roller och implementeringsprocess

Ulf Blossing – Pedagogisk forskning i Sverige, 2013

Sammanfattning av artikeln

Den här undersökningen handlar om förändringsagentens roll och funktion i skolor som organisationer. I kommuner går denne förändringsagent under namn som utvecklingspedagog, lärledare, processledare etc. En utvecklingspedagogs funktion kan på ett övergripande sätt beskrivas vara att verka som pedagogisk ledare med uppgift att stimulera och driva på förbättringsarbetet. I den här undersökningen förstås och prövas den pedagogiska ledarens roll och funktion i termer av förändringsagenten såsom denne beskrivs inom organisationsutvecklingslitteraturen. Syftet med studien är således att beskriva förändringsagentens roll på några förskolor, grundskolor och gymnasieskolor i relation till lärares och förskollärares lärande. Studien syftar vidare till att förstå på vilket sätt förändringsagenten kan främja att nya undervisnings- eller lärandemönster etableras, vilka verkar förbättrande på barnens utveckling och elevernas resultat.

Studien påbörjades i januari 2009 som ett aktionsforskningsprojekt mellan Karlstads universitet och kommunerna i Hagfors, Järfälla och Årjäng. Det här är slutrapporten efter tre år. Delrapporter har publicerats för åren 2009 och 2010. Slutrapporten är redovisningen av projektet till Hagfors, Årjängs och Järfälla kommuner. Materialet kommer att bearbetas vidare för publicering i vetenskapliga sammanhang. Härvidlag kommer en fördjupad teoretisk och metodisk diskussion att föras. Totalt 36 förändringsagenter i de tre kommunerna har deltagit i projektet. De har dokumenterat sitt arbete i loggböcker månadsvis. Därutöver har deras rektorer och skolchefer intervjuats.

En kategorisering av de olika funktioner som förändringsagenten fyller och som framkommer i intervjuerna och förändringsagenternas loggböcker kan göras efter två dimensioner:

– En dimension som kategoriserar arbetsorganisation i skolor. Arbetsorganisationen kan kategoriseras i sådana processer som å ena sidan utgör drift och å andra sidan de som utgör utveckling.

– En dimension som kategoriserar förändringsagentens arbetsprocess. Driftsorganisationen karaktäriseras av att arbetsprocesserna är rutinartade, de utgör vanor där medarbetarna inte behöver ifrågasätta varför eller hur de ser ut och genomförs.

Kommunikationen i driftorganisationen sker efter kända och vedertagna former med exempelvis dagordning, en ordförande, talarlista etc. Utvecklingsorganisationen karaktäriseras av att bryta med det som är rutin i syfte att skapa nya ordningar. Kommunikationsformerna kan här variera starkt, men har det gemensamt att de är dynamiska med syfte att utveckla tankar och interventioner som är nyskapande. Förändringsagentens arbetsprocesser kan å ena sidan kategoriseras som:

– Mikroprocesser. Exempel på mikroprocesser är när förändringsagenten leder olika typer av samtal som lärande samtal eller så kallad kollegial handledning. Den typiska mikroprocessen varar under en kortare tidsrymd, från någon timme till en halvdag. Mikroprocesser bygger upp makroprocesser.

– Makroprocesser. Makroprocesser utgör skilda faser eller teman i ett mer långsiktigt arbete. En makroprocess för ett förbättringsarbete kan bestå av: a) Planering, b) Initiering2, c) Tillämpning och d) Uppföljning och fortsatt tillämpning.

Ett annat exempel på en makroprocess kan gälla kartläggning och kan då bestå av: a) Inventering, b) Undersökning, c) Resultat och d) Analys. Genom att kombinera de fyra kategorierna i en matris uppkommer fyra skilda och ideala förändringsagentroller:

• Biträdet
• Handledaren
• Projektledaren
• Organisationsutvecklaren

De fyra rollerna ska förstås som idealtypiska. Det betyder att de är renodlade eller mönstergilla typer som beskriver några fasta punkter i de möjliga roller som kan intas av förändringsagenterna. Den roll en förändringsagent intar i verkligheten kan vara sammansatt av flera av dessa fyra roller och kan också variera över tid.

Studien visar att förändringsagenterna i de tre kommunerna har utvecklats på olika sätt utifrån vad syftet har varit, hur organiseringen av förändringsagenterna har skett, och av omvärldsförändringar. I Årjäng har förändringsagenterna utvecklats till arbetslagsutvecklare positionerad i en driftorganisation med en rörelse mot utvecklingsorganisationen och där mikroprocesser dominerar. Arbetslagsutvecklaren har ett nära samarbete med rektor. Rektor delegerar uppgifter till förändringsagenterna som i sina arbetslag leder genomförandet av dessa uppgifter med fokus på att omsätta aktuella skolreformer så att barnens och elevernas resultat och utveckling gynnas. Arbetslagsutvecklarna uppträder till den största delen stödjande och problemlösande i sin roll. Det är också i reformarbetet som lärarna upplever att de mest har påverkats.

I Järfälla har förändringsagenterna utvecklats till projektutvecklare positionerade inom driftorganisationen med en rörelse mot utvecklingsorganisation och där mikroprocesser alltmer uppgår i makroprocesser. De har främjat arbetet för att förbättra elevernas lärmiljö i matematik och drivit det arbetet som ett utvecklingsprojekt i arbetslagen med samtal och aktionslärande. Därutöver har de genomfört utvärderingar och informerat om utvecklingsarbeten. Projektutvecklarna har haft en bred ansats där elevernas resultat och utveckling har stått starkt understött av fokus på lärares lärande, skolreformer och lärares undervisning. Projektutvecklarna har verkat stödjande och problemlösande, men också tydligt utmanande. Arbetet har framför allt gett effekt på lärares sätt att följa upp barnens/elevernas resultat och utveckling, men också på arbetet med att främja barnens/elevernas delaktighet och inflytande liksom arbetet med aktuella skolreformer.

I Hagfors har förändringsagenterna utvecklats till organisationsledare positionerade i utvecklingsorganisationen men med en rörelse mot driftorganisationen och där ett mellanting mellan mikro- och makroprocesser är till städse. De leder skolorganisationens kompetensutvecklingsdagar och ansvarar för aktionslärandet i arbetslagen med fokus på aktuella skolreformer och elevers resultat och utveckling. De informerar om utvecklingsarbeten och leder samtalsgrupper. En mindre andel lärare upplever att organisationsledarna uppträder stödjande och problemlösande i samarbetet med dem och att de har betydelse för deras arbete med skolreformer och lärares lärande.

Har förändringsagenterna haft någon effekt? Har de drivit på skolutvecklingen såsom rektorerna uttryckte det övergripande syftet med dem vid de första intervjuerna. Ja, det visar loggarna att de har. Här blir det synligt hur vissa förändringsagenter har utvecklats i sina roller som lärledare, utvecklingspedagoger och processledare, hur de har utvecklat en kompetens att kombinera mikroprocesser till långsiktiga makroprocesser, och hur de har lärt sig att hantera sina kollegors reaktioner. De skillnader i resultatbilden som blir synliga mellan Järfälla å ena sidan och Hagfors och Årjäng å andra sidan tydliggör ett känt skolutvecklingsdilemma. Hur ska utvecklande processer skapas som omsluter hela organisationen, men ändå verkar specifikt på enskilda ämnen och främjar undervisning och elevers lärmiljö. Hagfors och Årjäng har en organisation som omsluter alla skolor, men ser inte ut att fullt ut klara av att koppla greppet kring det praktiska arbetet. Järfälla har kopplat ett sådant grepp, men endast kring matematik och för vissa av lärarna.

För förändringsagenten innebär det en ökad komplexitet att hantera processer för samtliga ämnen. Man kan tänka sig att förändringsagenten i sin tur kan aktivera lärare med didaktisk kompetens i skilda ämnen och på så vis organisera kompetens och ansvar vilka är nödvändiga för ett praktiknära arbete. Detta har vi emellertid inte sett exempel på i projektet. Det skulle kunna vara ett sätt att främja den organisationsutvecklande rollen av förändringsagenten och skulle innebära att man verkar för att främja uppbyggnaden av en lärande organisation.

Förslag till skolor och kommuner som vill satsa på att utveckla interna förändringsagenter för att främja barns och elevers lärmiljö:

1. Bestäm syftet med de interna förändringsagenter/processledare.
2. En grundläggande utbildning till förändringsagenter/processledare.
3. Förändringsagenter/processledare har en tydlig position i förhållande till syftet.
4. Kommunicera syftet och ge mandat.
5. Organisera för förändringsagenter/processledares kontinuerliga lärande.
6. Följ upp och kontrollera läget.

Vad är aktionsforskning?

Aktionsforskning innebär att man genomför noggrant planerade åtgärder som syftar till att eliminera eller reducera missförhållanden inom ett socialt system (ett företag, en skola, ett bostadsområde) och analyserar effekten av dem. Aktionsforskning kan vara en passande forskningsmetod för att få ner skolutvecklingen på en mikronivå där den till syvende och sist hör hemma.

Vilka teoretiska bakgrunder kan man urskilja?

Blossing (2008) använder sig av begreppet skolförbättring för att definiera skolutveckling. Han anser att skolutveckling ska fokusera på att förbättra verksamheten i något avseende. Skolförbättring utvecklar verksamheten i en bestämd riktning och mot ett bestämt mål. Han tydliggör att det är lärare och ledare på en skola som tillsammans ska avgöra vad i verksamheten som behöver utvecklas.

Blossing (2003) har studerat skolutveckling utifrån skolors kunskaper om sin egen infrastruktur. Han beskriver hur faktorer som grupperingar, målhantering, kommunikation, maktfördelning, normsystem, ansvarsfördelning och ledning används för att åstadkomma förbättringar inom skolor. I sina studier har Blossing använt sig av en modell framtagen av Ekholm kallad En skolas infrastruktur. Modellen visar på en mängd funktioner som kan stödja skolutvecklingsarbete.

Skolornas tillvägagångssätt för att hantera målen för verksamheten, målhanteringssystem, påverkar förutsättningarna för skolutveckling.

Skolans kommunikationssystem är viktiga för att mål och visioner ska nå ut och genomsyra hela organisationen. Blossing skriver att det finns olika modeller för hur detta kan ske. Ett sätt är att olika typer av grupper deltar i skolledningens beslutsfattande. På andra skolor utarbetas rutiner för att information, anslag och meddelanden ska nå ut. Normer reglerar den sociala samvaron på skolan. Skolutveckling är en långsiktig process som bygger på att först planera att genomföra ett förbättringsarbete, utföra det och samtidigt som detta sker planera för det fortsatta genomförandet. Ett kvalitetssäkringssystem kräver kontinuitet hos skolans ledning och personal, förklarar Blossing. En alltför stor omsättning på lärare och rektorsbyten är ett hinder för ett väl fungerande kvalitetsarbete.

Vilka forskningsmetoder har använts?

I den här artikeln används OU som bas i analysen. Det ger ett övergripande strukturellt perspektiv på organisationer, men gör ändå det mer nära mänskliga samspelet och kommunikationen i organisationer synligt.

Vilka lärdomar gjort av artikeln i relation till yrkesroll som specialläraren?

Ett långsiktigt skolutvecklingsprojekt i matematik?

Textanalys av elevtexter

Texten är skriven av en elev i årskurs 4-6 därför kommer bedömningsstöd för årskurs 6 från Skolverket (2012) samt Gibbons (2010) att användas i analysen. Jag kommer att använda bedömningsdimensionerna vilket stödjer min analys som utgör grunden för bedömningen för att stödja eleven vidare i skrivprocessen (Skolverket, 2018).

Kommunikativ kvalitet – Text 2 är skriven med tydliga drag av en berättande text som baseras på elevens självupplevda och riktiga händelser. Eleven följer instruktionen och texten fungerar relativt väl som en berättelse. Det finns en rubrik som Helgen den 22-24, en tydlig orientering och händelsebeskrivning. Slutet av texten behöver arbetas för att kunna utvecklas så den blir tydlig. Texten har mottagare som klasskamrater och lärare.  

Innehållslig kvalitet – Texten är situationsbunden som är något eleven självupplevt och har en klar, röd tråd i berättelsen, det vill säga en tydlig början (orientering) ”På fredagen klockan 8 så gick jag och Andreas på disco”, sedan en handling ”Nästa dag så fyllde jag år”.  Avslutning, ”Jag fick 30 meter rep och en stereo”, Jag fick presenter av mormor och morfar”, ”Sen kom mina kusiner” som ett slut. Slutet behöver eleven jobba med så att det utvecklas och blir tydligare. Eleven uppvisar relativt goda kunskaper om berättandetext och skriver relativt tydligt efter tidsperspektiv, till exempel ”klockan 8”, ”nästa dag”, ”lite senare på eftermiddagen”, ”på kvällen klockan halv 7”. Läsaren kan följa med i den röda tråden och förstå vad eleven vill ha fram i texten. Texten har i viss mån formella brister vilka jag kommer att ta upp i handlingsplanen, med förslag på hur eleven kan arbeta med strukturen i texten.

Språklig kvalitet – Eleven stavar ord som följer huvudregeln rätt och använder olika skiljetecken rätt. Jag utgår ifrån att eleven använder planeringsstöd, ordböcker respektive ordbehandlingens stavningsprogram samt prövar att använda grammatikprogrammet som stöd i skrivandet och vid redigering av texter. Elevens ordval uppvisar en viss språklig variation med vardagligt ordförråd som både enkla och utbyggda nominalfraser, med många framställda men inga efterställda bestämningar. Texten har viss variation i textbildningen och eleven använder tidsadverbial såsom ”På fredagen klockan 8 så gick jag och Andreas…”, ”Nästa dag så fyllde jag år” vilket gör att texten blir mer intressant och tydlig.

Texten är skriven i konsekvent preteritum. När en huvudsats inleds med annan satsdel än subjektet använder eleven inte rak ordföljd, till exempel ”Sen kom mina kusiner”, ”På kvällen klockan halv 7 hade jag partaj med Jose”, ”Lite senare på efter-middagen (eftermiddagen) så kom mormor och morfar”.  Eleven använder inga infinita verb utan enbart finita verb i texten, vilket tyder på ett utvecklingsområde att arbeta med. Vid något tillfälle använder eleven i talspråk, till exempel använder hen ofta ”så” i texten, ”På fredagen klockan 8 så gick jag och Andreas…”, ”Nästa dag så fyllde jag år!”, även ”På eftermiddagen så kom mormor morfar, vilket tyder att eleven inte förstått skillnaden på tal- och skriftspråk.  Hen behöver jobba mot en bättre textuell kompetens.

Meningsbyggnaden – i texten är inte så varierad och eleven växlar sällan mellan de olika konnektorerna samt har till största delen huvudsatser i hela texten. Det visar på elevens låga språksmedvetenhet och osäkerhet i textbildning. Av detta skäl, menar Bergöö m.fl. (1997), lär eleverna framför allt att vara försiktiga så snart de känner sig osäkra. Men vid ett tillfälle skriver eleven ”dom” istället för ”dem”. Med detta visar eleven på ett försök till språkutveckling då hen provar sig fram till en högre språkutvecklingsfas. Eleven skulle behöva stöd för att även kunna använda bisatser och infinita verb för att få en mer utbyggd text så texten blir mer rolig och intressant. Eleven skulle även kunna jobba med att utveckla variationen i antalet konnektorer. Eleven följer de vanligaste reglerna för såväl stavning som meningsbyggnad och interpunktion. Jag utgår ifrån att eleven tar stöd av olika hjälpmedel vid skrivande.

Kommunikationsstrategier – Eleven förmedlar tydligt vad som hände i berättelsen, med begränsat ordförråd och viss upprepning. Det kan utvecklas med att eleven använder fler bisatser, adjektiv och fler ordval i texten.

Förtjänster – Texten är skriven med korrekthet och eleven använder preteritum i hela texten. När eleven inleder huvudsatsen med annan satsdel än subjektet, till exempel ”Nästa dag…” skriver hen inte med rak ordföljd vilket tyder bra språkmedvetenhet. Eleven använder få prepositioner ”på”, ”av” och ”med” men de är korrekt använda. Det finns inte många utom ”och”, vilket kan utvecklas i samband med att bisatserna används i texten.

Sammanfattning av analys – Eleven följer de vanligaste reglerna för såväl stavning som meningsbyggnad och interpunktion samt tar stöd av olika hjälpmedel vid skrivande. Texten klarar alla punkterna som behandlar berättande text i E-1 (Skolverket, 2012). Eleven behöver utveckla sitt ordförråd för att kunna använda fler varierade ord i sin text. För att kunna utveckla användningen av bisatser och prepositioner i sin text behöver eleven jobba med sin osäkerhet för att våga prova sig fram till en högre språkutvecklingsfas (Bergöö m.fl. 1997). Med detta menar jag att eleven behöver arbeta med att skriva texten med struktur så att den får en tydlig avslutning i en mer varierad och utbyggd text. Ytterligare ett utvecklingsområde är att eleven ska läsa fler böcker för att bättre förstå skillnaden mellan tal- och skriftspråk, som att inte använda ”så” onödigt mycket i texten. 

Handlingsplan – Handlingsplanen utgår ifrån formativ bedömning av elevens kunskaper, det vill säga undervisnings och lärandefrämjande bedömning av elevens text. Bergöö m.fl. (1997) betonar att elever bör skriva mer i skolan för skrivandet är ett av de kraftfullaste redskapen för tänkande och lärandet. Skrivande är en långsammare process och det krävs mer tid för varje elev att gå igenom sina egna reflexionsprocesser och inte överta lärarens eller lärobokens facit. Dysthe (1989) framhåller att skrivandet kräver att läroprocessen håller den lärandes egen takt, inte lärarens eller elevflertalets.

Eleven uppvisar en språkosäkerhet och försiktighet när det gäller att ta sig fram och pröva sig till en högre språkutvecklingsfas. Bergöö m.fl. (1997) påpekar att elever skriver framför allt för att värderas och betygsättas. Av detta lär sig eleverna att vara försiktiga så snart de känner sig osäkra. Det är viktigt för lärare att göra sig medvetna om att skrivandet är en process, snarare än ett arbete, som leder till en produkt. För att synliggöra elevens läroprocess är det viktigt för läraren att förstå vad eleven tänker och kan. Läraren bör därför, enligt Dysthe (1989), analysera sin undervisning genom att fråga sig om eleven får arbeta på begreppsnivå, berättelsenivå eller på värderingnivå. Dysthe (1989) har utvecklat Brittons (1976) skrivandemodell till informerande skrivande, expressivt skrivande och skönlitterärt skrivande, han hävdar att det informerande skrivandet är den vanligast förekommande skrivgenren i skolan. Dysthe betonar skrivandets kommunikativa funktion och poängterar att elever måste få skriva mera utan att värderas, bedömas eller betygsättas.

I det här fallet skulle lärares undervisning gynna eleven genom att få möta ett skrivande och bli deltagare i en dialog där läraren eller klasskamrater är hens motparter. På det sättet arbetar eleven med förmågan att sätta sig i läsarens stol och förstå vad läsaren behöver få veta för att förstå vad eleven menar och talar om. För att nå målet måste elevens skrivande vara meningsfullt för hen. Läraren kan planera några närstudier av olika författares sätt att bygga upp olika slags texter, till exempel att skriva berättande text med hjälp av några olika källor, gå igenom hur en berättande text byggs upp med hjälp av olika argument och sammanlänkade ord, gå igenom hur man kan ge och få respons på en berättande text utifrån syfte, struktur och texttypiska drag. Eleven kan öva att skriva ett komplext innehåll utan för tidiga krav på språklig korrekthet. Det är en förutsättning för att eleven ska kunna utveckla förmågan att få sin text så självbärande att det inte spelar någon roll vem som läser den. Detta medför i sin tur, enligt Bergöö m.fl. (1997) att skolans undervisningsinnehåll måste vara så intressant och fascinerande för eleverna att de får lust att fundera, diskutera och kommunicera kring detta innehåll. Detta tas upp av kursplanen i svenska för årskurs 4-6 från Skolverket (2011), att undervisning ska ge eleverna förutsättningar för, och möjlighet att, utveckla språket till att tänka, kommunicera och lära. Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva (Skolverket, 2011).

Ett kooperativt lärande och elevaktiva arbetssätt samt inkluderade lärprocesser som EPA, ”Enskilt, Par och Alla i svenskundervisningen”, är väldigt tacksamt för eleverna. Genom att eleverna arbetar i par, i helklassen och självständigt med de olika momenten delar eleverna med sig av sina förkunskaper och erfarenheter, vilket ger ett större engagemang hos eleverna. Eleverna arbetar med egna eller gemensamma texter till innehåll och form samt ger och tar emot respons på texter från kamraterna, vilket är ett av kunskapskraven i svenska för årskurs 4-6, enligt Skolverket (2011).

Lexikonmall

Digital tools in teaching!

https://pedagog.malmo.se/artiklar/har-kodar-de-i-forskoleklass/

https://pedagog.malmo.se/artiklar/har-kodar-de-i-forskoleklass/