Läslogg- Relationellt lärarskap

Boken Relationellt lärarskap – och pedagogiska möten, av Ann-Louise Ljungblad

” Läraryrkets relationella dimensioner är något som hittills haft en undanskymd roll inom lärarutbildningen. Ändå är välfungerande lärare–elevrelationer en grundläggande del av en lyckad undervisning.”

Boken Relationellt lärarskap handlar om den outtalade relationen mellan lärare och elever. I boken använder begreppet pedagogisk takt. Den skapar en grundton i relationen och framträder som en följsamhet i rörelser, mimik och röstläge.

Bokens fokus på relationellt lärarskap är särskilt relevant i dagens samhälle där skolan ofta betraktas som en plats där eleverna enbart ska lära sig fakta och kunskaper. Genom att fokusera på relationerna mellan lärare och elever, och på hur dessa relationer kan stärkas och utvecklas, belyser Ljungblad vikten av att skapa en trygg och öppen miljö där eleverna kan utvecklas och lära sig på bästa sätt.

En viktig aspekt som tas upp i boken är att lärande sker genom interaktion och samverkan. Genom att skapa en relationell grund för lärande, där eleverna känner sig sedda, hörda och respekterade, kan lärare bidra till att eleverna blir mer engagerade och motiverade att lära sig. Ljungblad betonar också vikten av att lärare själva har en god självbild och är medvetna om sina egna värderingar och attityder, för att kunna agera som förebilder och skapa en positiv och respektfull kultur i klassrummet.

En annan viktig aspekt som diskuteras i boken är hur lärare kan använda sig av olika strategier för att skapa en relationell grund för lärande. Ljungblad betonar vikten av att använda sig av lyssnande och öppen kommunikation för att bygga förtroende och tillit mellan lärare och elever. Hon tar också upp vikten av att använda sig av reflektion och feedback för att främja elevernas lärande och utveckling.

Ann-Louise valde ut fyra matematiklärare som eleverna ansåg vara särskilt bra på att skapa goda relationer, i grundskolan, gymnasiet och gymnasiesärskolan. Under ett års tid filmade hon lärarna i klassrummet och i samtal om lärararskapet, på jakt efter nyckeln till det outtalade som händer mellan lärare och elever i en tillitsfull relation. Det hon fann var att ett relationellt lärarskap handlar om improvisation, att vara i nuet och att vara lyhörd för varje elevs behov. Detta är särskilt viktigt i undervisningens allra svåraste situationer.

”Ett relationellt lärarskap handlar mycket om improvisation och att vara i nuet, att ta hand om oväntade situationer när de kommer och även om att vara lyhörd för vad varje elev behöver.”

Studiens syfte:

Syftet är att empiriskt utforska lärare- elevrelationer i undervisning. Studien undersöker: 1) hur lärarens gensvar tar sig uttryck i interpersonell kommunikation med elever, ansikte mot ansikte i situerad undervisning. 2)Hur framträder lärarnas gensvar i interpersonell kommunikation med eleverna? 3) Vilka dilemman blir synliga i lärarnas interpersonella kommunikation? 4) Vilket relationellt språkbruk framträder när lärarna ger uttryck för vad det innebär att vara och verka som lärare?

Vilka teoretiska bakgrunder kan man urskilja?

Teoretiska källor som karakteriseras som relationella i bemärkelsen att de baseras på idén om människan som relationell varelse och om undervisning som relationsprocesser:

• Säfström (2005),
• Biesta (2006),
• von Wright (2000),
• Lövlie (2007a)
• Aspelin och Persson (2011).

Vilka forskningsmetoder har använts?

Avhandlingen är en mikroetnografisk klassrumsstudie som innefattar ett långvarigt fältarbete där författare under ett skolår kommit och gått i de olika klassrumsmiljöerna. Under året insamlades en rik dataproduktion som förutom videodokumentation också inbegriper observationer, fältanteckningar och intervjuer med lärare och elever. Efter avslutat fältarbete genomfördes en fördjupad mikroanalys av alla videoobservationer. Avhandlingen kan därefter presentera detaljrika beskrivningar av det levda livet klassrummet.

Diskussion och begrepp

Idag talar man om utbildning med fokus på den pedagogiska processens effektivitet. Lärare måste hantera och dokumentera allt fler omdömen, prov och betyg. Kvalitativa värden som inte fångas i en tid av ständiga mätningar. Läraren står dagligen inför svåra och oberäkneliga situationer. Med respekt för yrkets komplexitet söker studien efter ny kunskap om hur lärare kan möta unika elever i olika undervisningssituationer.

Lärarskap är mer komplext är ledarskap. I dessa undervisningsmiljöer är relationen avslappande och trygg. Tillitsfulla och respektfulla relationer i klassrummet med samstämmigt mönster i alla klassrum. Eleverna lyfter vikten av en lärare- elevrelation som består av förtroende, tillit och respekt, där man som elev blir bemött som den person man är. Deltagande elever upplever dessa kvalitéer i sina relationer till lärarna.  

PeRL

Den nya grenen Pedagogiskt Rationellt Lärarskap– PeRL är ttt relationellt perspektiv inom relationell pedagogik.

Mellanrummet

”Vi är vana att tänka oss att hemligheten hos den andra, det unika, det som gör skillnad mellan mig och dig, ligger inneboende i oss. Men det relationella perspektivet vänder upp och ned på den föreställningen, och säger att det unika, det finns inte i en annanutan det framträder i mötet mellanmänniskor. ”(von Wright, 2002, s. 14)

Takt

Lövliestakt grundar sig på estetiska erfarenheter (Lövlie, 2007).

• Lärarna improviserar i nuet och söker finna balansen.
• Läraren hinner inte alltid reflektera utan känner med sina sinnen om det blir en obalans.
• I nuet framträder lärarens takt som en följsamhet -ett gensvar som kan fångas i en blick, en kommentar, en rörelse, en gest och en rytm

Situerad undervisning –intryck från fältarbetet

• Fyra olika lärare med skilda personligheter.
• Deras undervisning tar sig skilda uttryck.
• Lärarna utformar sina klassrumsmiljöer på varierande sätt.
• Lärarna har hittat sitt eget sätt att undervisa.

Lärarnas personligheter kan inte förklara vad som kännetecknar hur de relaterar. (jfr Fibӕk Laursen, 2004)

Undervisningsrelationen –ett dubbelt ansvar

Ansvaret i relationen och för relationen.

– Ett vuxenansvar för kvaliteten i relationsprocessen.

– Ett pedagogiskt ansvar för undervisningsinnehållet.

Relationen får inte utvecklas till en privat relation utan måste vara en undervisningsrelation. Det är en smal balansgång och det är lätt att göra fel som lärare.

Undervisningens sociala och relationella drag

• En varm och tillåtande atmosfär mellan lärare och elever. •Lärarna visar tilltro till elevens potential och intresserar sig för varje elev.
• Mångfald och olikheter utgör grunden för undervisningen.
• Lärarna är öppna och toleranta.
• De skapar och upprätthåller nära relationer till eleverna.
• Det tar tid och kraft att skapa en undervisningsrelation. Relationen utgör grunden för det gemensamma arbetet.

Mikroanalys

Pedagogisk takt

–Taktens oberäknelighet

–Kontakt–Taktfullhet

Hållning

–Att möta det oberäkneliga

–Ansvarsfulla överväganden

–Nyfikenhet–Vägvisare

Lärare söker kontakt

Läraren är följsam och förstående för elevens behov. Läraren skapar och upprätthåller kontaktmed eleven. Läraren hanterar och löser upp dilemmasituationer i improviserade taktbyten, – enoberäknelig takt. Lärarens takt kan liknas vid en följsam musikalisk improvisation.

Eleven vågar ställa sina frågor och tala med sin egen röst. Elevens meningsskapande drivs framåt

Taktfullhet

När väl en kontakt och en relation skapats krävs det likväl av läraren en ständig taktfull balansgång i undervisningen.

•Känna in elevens behov -stundtals varje sekund.

•Lärarens takt måste förstås utifrån vilken elevrelation läraren är involverad i.

•Läraren skapar en unik relation till varje elev. Pedagogisk taktfullhet kan vara av särskild vikt för enskilda elever i sårbara livssituationer.

Relationellt är det ingen skillnad

Resultatet visar hur lärares gensvar och elevers sätt att svara an tar sig liknande uttryck –oavsett ålder, olika nivåer eller skilda skolformer.

Hållning –Att möta det oberäkneliga

”Allt kan hända och det gör det!”

•När det oberäkneliga framträder skärps alla sinnen i en subtil stund av tvekan.

•Därefter söker läraren bekräfta elevens tankar och stödjer nya vägar att utforska.

En tolerant och icke-värderande hållning där det nya som elever frambringar tas emot och kan passera in i dialogen. En pedagogisk hållning där lärarna utvecklat en hög beredskap att möta det oberäkneliga

Ansvarsfulla överväganden

•Situerade överväganden och val som improviseras i nuet.

•Sker stundtals varje sekund.

•Genom valen existerar också lärarens ansvar.

Resultatet synliggör en ansvarshållning där lärarna tar ansvar för både innehållet och för relationsprocessens kvalitet. Eleverna blir inte bärare av undervisningens svårigheter.

Nyfikenhet

•Läraren söker förstå Vemeleven är.

•Lärarens nyfikenhet visar sig som en stund av förväntan –att vänta in det eleven vill ge uttryck för.

•Det gör det möjligt för det unika hos eleven att framträda.

En pedagogisk hållning som skapar rum för elevens intellektuella frihet i nuet.

Vägvisare

•En pedagogisk hållning utan krav på särskild prestation, lärare och elev kan vara i nuet.

•Läraren som person möter eleven som person.

•Tillitsfulla erbjudanden, läraren ställer frågor och lyssnar på vilka vägar eleven önskar pröva.

Det oberäkneliga -ett relationellt alternativ

•Ledarskap och lärarskap kan inte enkelt jämställas.

•Framtiden kan inte evidensbaseras.

Mötet i nuet med unika barn kan inte evidensbaseras!

PeRLs modell– Pedagogiskt relationellt lärarskap.

Relationella fältet är ett ungt och relativt outforskat vetenskapligt fält och det finns ingen konsensus om vad relationell pedagogik är. Det finns behovet av att utveckla en fördjupad teoretisk startpunkt (Asplin, 2017). PeRL är såldes ett bidrag till denna teoriutveckling. PeRL riktar blicken mot undervisning. Genom en relationsorienterad utgångspunkt blir mellanmänsklig samvaro och pedagogiska möte centrala. PeRL tar utgångspunkt inkluderande undervisning och barnkonventionen (UD, 2006). Grundläggande aspekter är barns rätt till undervisning.

Dimension 1

I den första grundläggande dimension i PeRL, återfinns barnets rättigheter där fyra artiklar i barnkonventionen är vägledande (UD, 2006).

Dimension 2

Den andra dimensionen i PeRLs modell visar på olika aspekter av ett relationellt lärarskap och belyser relationen mellan lärare och elever. Modellen är inspirerad av Bronfenbrenners (1979) ekologiska modell som fokuserar på kvaliteter för barn och ungas växande i olika miljöer. Här framträder således en djupare relationell nivå när en människa möter en annan människa.

1. PeRLs modell riktar sökljuset mot utbildningssystemet, där relationen är primär och det som sker mellan människor är i centrum.
2. På mikronivå riktats sökljuset mot interpersonell kommunikation när lärare och elev möts ansikte mot ansikte.
3. På tredje nivån står lärare-elevrelationen i fokus med ett relationellt meningsskapande när läraren söker efter Vem eleven är.
4. Det synliggör relationella aspekter av vad det innebär att undervisa och vara lärare.
5. Organisations- och mesonivå som belyser hur personer hanterar kommunens och skolans organisation av undervisning, samverkansformer, ekonomiska resurser, lärares kompetenser och den fysiska miljön.
6. En övergripande samhälls- och makronivå med politiska intentioner, styrning, lagar, maktförhållanden, forskning, kunskapsbildning, globala influenser mm.

Dimension 3

I den dimensionen framträder skolämnen och didaktiska aspekter i undervisningen. Vanligtvis används den didaktiska tringeln som betonar syfte, innehåll och metoder i undervisning tillsammans med de klassiska didaktiska frågorna varför, vad och hur.

Utvidga didaktikens frågor med relationella frågor

•Varför –skapa möjligheter för elever att tala med sina unika röster.

•Var –mellanrummet mellan lärare och elev, ansikte mot ansikte.

•När –ögonblickets svar i nuet.

•Hur–pedagogisk taktfullhet

En aspekt av etik som kan beskrivas som ”levd etik” är när lärarna aktivt svarar på annorlunda och skilda åsikter och erfarenheter i möten med andra. Lärarens ansvarsfulla pedagogiska takt kan öppna upp möjligheter för elever att delta i demokratiska undervisningsrelationer.

Kritiska hållning gällande studien

Undersökningen har inte fokus på elevernas resultat, utan på kommunikationen mellan lärare och elever. Genom att ta elevernas perspektiv kan man undersöka vilka förändringar elever upplever i det dagliga undervisningsflödet som en följd av relationellt lärarskap och pedagogiskt bemötande. Dessutom kan man utvärdera hur eleverna upplever att detta, relationellt lärarskapet har påverkat deras resultat.

En kritisk hållning gällande studie är att det kan finnas andra faktorer som påverkar elevernas lärande, till exempel pedagogiska metoder och undervisningsmaterial, som inte ges tillräckligt med uppmärksamhet i studien.

Didaktiska strategier – en självklarhet

En av läraryrkets största utmaningar är att välja ut och använda anpassande didaktiska strategier i undervisning till elever i behov av särskilt stöd. Högsta önskemål är en väl planerad undervisning som passar varje elevs individuella förutsättningar, men det är sällan genomförbart fullt ut. Ska enskilda lärare själva få välja vilka strategier som förenklar arbetet med individanpassning i undervisning med elever i särskilt behov?

Lärare ska kunna få välja olika didaktiska strategier för att skapa lärandemöjligheter när de undervisar elever i behov av särskilt stöd. Didaktiska strategier är till stöd för att undervisningen anpassar efter elevers särskilda behov. Ju mer matematisk och pedagogisk kompetens en lärare har desto fler strategier och anpassningar kan läraren använda. För att lyckas med didaktiska strategier krävs mer ämnes och ämnesdidaktiska kunskaper och erfarenheter för att förstå elever och tillämpa olika anpassade didaktiska strategier. Att tillämpa och använda konkret material såsom Montessorimaterial för elever i särskilt stöd för att öva och befästa kunskaper på ett mer undersökande och utforskande sätt och att använda digitalverktyg vid inlärning av de fyra räknesätten.

Det finns många didaktiska strategier som lärare kan tillämpa i sin undervisning, till exempel bildschema med hjälp av visuella bilder för att synlig och tydliggör dagens schema, elevers personligschema för elever i särskilt stöd, små arbetsrum för elever som behöver en egen plats, extra tid ska ges till elever med hänsyn till deras behov, digitalverktyg som extra anpassning för elever som har sämre finmotorik. För att en lärare kunna möte elever i särskilt stöd är även formativ bedömning och återkoppling en effektiv didaktisk i sin undervisning.

Det finns inte en didaktiska strategi som passar in i alla undervisningar. Den strategi vi använder för anpassning och förändring handlar vi själva ska göra annorlunda.  

Läslogg- Förändringsarbete för skolutveckling

Scholar-artiklar

Förändringsagenter för skolutveckling: Roller och implementeringsprocess

Ulf Blossing – Pedagogisk forskning i Sverige, 2013

Sammanfattning av artikeln

Den här undersökningen handlar om förändringsagentens roll och funktion i skolor som organisationer. I kommuner går denne förändringsagent under namn som utvecklingspedagog, lärledare, processledare etc. En utvecklingspedagogs funktion kan på ett övergripande sätt beskrivas vara att verka som pedagogisk ledare med uppgift att stimulera och driva på förbättringsarbetet. I den här undersökningen förstås och prövas den pedagogiska ledarens roll och funktion i termer av förändringsagenten såsom denne beskrivs inom organisationsutvecklingslitteraturen. Syftet med studien är således att beskriva förändringsagentens roll på några förskolor, grundskolor och gymnasieskolor i relation till lärares och förskollärares lärande. Studien syftar vidare till att förstå på vilket sätt förändringsagenten kan främja att nya undervisnings- eller lärandemönster etableras, vilka verkar förbättrande på barnens utveckling och elevernas resultat.

Studien påbörjades i januari 2009 som ett aktionsforskningsprojekt mellan Karlstads universitet och kommunerna i Hagfors, Järfälla och Årjäng. Det här är slutrapporten efter tre år. Delrapporter har publicerats för åren 2009 och 2010. Slutrapporten är redovisningen av projektet till Hagfors, Årjängs och Järfälla kommuner. Materialet kommer att bearbetas vidare för publicering i vetenskapliga sammanhang. Härvidlag kommer en fördjupad teoretisk och metodisk diskussion att föras. Totalt 36 förändringsagenter i de tre kommunerna har deltagit i projektet. De har dokumenterat sitt arbete i loggböcker månadsvis. Därutöver har deras rektorer och skolchefer intervjuats.

En kategorisering av de olika funktioner som förändringsagenten fyller och som framkommer i intervjuerna och förändringsagenternas loggböcker kan göras efter två dimensioner:

– En dimension som kategoriserar arbetsorganisation i skolor. Arbetsorganisationen kan kategoriseras i sådana processer som å ena sidan utgör drift och å andra sidan de som utgör utveckling.

– En dimension som kategoriserar förändringsagentens arbetsprocess. Driftsorganisationen karaktäriseras av att arbetsprocesserna är rutinartade, de utgör vanor där medarbetarna inte behöver ifrågasätta varför eller hur de ser ut och genomförs.

Kommunikationen i driftorganisationen sker efter kända och vedertagna former med exempelvis dagordning, en ordförande, talarlista etc. Utvecklingsorganisationen karaktäriseras av att bryta med det som är rutin i syfte att skapa nya ordningar. Kommunikationsformerna kan här variera starkt, men har det gemensamt att de är dynamiska med syfte att utveckla tankar och interventioner som är nyskapande. Förändringsagentens arbetsprocesser kan å ena sidan kategoriseras som:

– Mikroprocesser. Exempel på mikroprocesser är när förändringsagenten leder olika typer av samtal som lärande samtal eller så kallad kollegial handledning. Den typiska mikroprocessen varar under en kortare tidsrymd, från någon timme till en halvdag. Mikroprocesser bygger upp makroprocesser.

– Makroprocesser. Makroprocesser utgör skilda faser eller teman i ett mer långsiktigt arbete. En makroprocess för ett förbättringsarbete kan bestå av: a) Planering, b) Initiering2, c) Tillämpning och d) Uppföljning och fortsatt tillämpning.

Ett annat exempel på en makroprocess kan gälla kartläggning och kan då bestå av: a) Inventering, b) Undersökning, c) Resultat och d) Analys. Genom att kombinera de fyra kategorierna i en matris uppkommer fyra skilda och ideala förändringsagentroller:

• Biträdet
• Handledaren
• Projektledaren
• Organisationsutvecklaren

De fyra rollerna ska förstås som idealtypiska. Det betyder att de är renodlade eller mönstergilla typer som beskriver några fasta punkter i de möjliga roller som kan intas av förändringsagenterna. Den roll en förändringsagent intar i verkligheten kan vara sammansatt av flera av dessa fyra roller och kan också variera över tid.

Studien visar att förändringsagenterna i de tre kommunerna har utvecklats på olika sätt utifrån vad syftet har varit, hur organiseringen av förändringsagenterna har skett, och av omvärldsförändringar. I Årjäng har förändringsagenterna utvecklats till arbetslagsutvecklare positionerad i en driftorganisation med en rörelse mot utvecklingsorganisationen och där mikroprocesser dominerar. Arbetslagsutvecklaren har ett nära samarbete med rektor. Rektor delegerar uppgifter till förändringsagenterna som i sina arbetslag leder genomförandet av dessa uppgifter med fokus på att omsätta aktuella skolreformer så att barnens och elevernas resultat och utveckling gynnas. Arbetslagsutvecklarna uppträder till den största delen stödjande och problemlösande i sin roll. Det är också i reformarbetet som lärarna upplever att de mest har påverkats.

I Järfälla har förändringsagenterna utvecklats till projektutvecklare positionerade inom driftorganisationen med en rörelse mot utvecklingsorganisation och där mikroprocesser alltmer uppgår i makroprocesser. De har främjat arbetet för att förbättra elevernas lärmiljö i matematik och drivit det arbetet som ett utvecklingsprojekt i arbetslagen med samtal och aktionslärande. Därutöver har de genomfört utvärderingar och informerat om utvecklingsarbeten. Projektutvecklarna har haft en bred ansats där elevernas resultat och utveckling har stått starkt understött av fokus på lärares lärande, skolreformer och lärares undervisning. Projektutvecklarna har verkat stödjande och problemlösande, men också tydligt utmanande. Arbetet har framför allt gett effekt på lärares sätt att följa upp barnens/elevernas resultat och utveckling, men också på arbetet med att främja barnens/elevernas delaktighet och inflytande liksom arbetet med aktuella skolreformer.

I Hagfors har förändringsagenterna utvecklats till organisationsledare positionerade i utvecklingsorganisationen men med en rörelse mot driftorganisationen och där ett mellanting mellan mikro- och makroprocesser är till städse. De leder skolorganisationens kompetensutvecklingsdagar och ansvarar för aktionslärandet i arbetslagen med fokus på aktuella skolreformer och elevers resultat och utveckling. De informerar om utvecklingsarbeten och leder samtalsgrupper. En mindre andel lärare upplever att organisationsledarna uppträder stödjande och problemlösande i samarbetet med dem och att de har betydelse för deras arbete med skolreformer och lärares lärande.

Har förändringsagenterna haft någon effekt? Har de drivit på skolutvecklingen såsom rektorerna uttryckte det övergripande syftet med dem vid de första intervjuerna. Ja, det visar loggarna att de har. Här blir det synligt hur vissa förändringsagenter har utvecklats i sina roller som lärledare, utvecklingspedagoger och processledare, hur de har utvecklat en kompetens att kombinera mikroprocesser till långsiktiga makroprocesser, och hur de har lärt sig att hantera sina kollegors reaktioner. De skillnader i resultatbilden som blir synliga mellan Järfälla å ena sidan och Hagfors och Årjäng å andra sidan tydliggör ett känt skolutvecklingsdilemma. Hur ska utvecklande processer skapas som omsluter hela organisationen, men ändå verkar specifikt på enskilda ämnen och främjar undervisning och elevers lärmiljö. Hagfors och Årjäng har en organisation som omsluter alla skolor, men ser inte ut att fullt ut klara av att koppla greppet kring det praktiska arbetet. Järfälla har kopplat ett sådant grepp, men endast kring matematik och för vissa av lärarna.

För förändringsagenten innebär det en ökad komplexitet att hantera processer för samtliga ämnen. Man kan tänka sig att förändringsagenten i sin tur kan aktivera lärare med didaktisk kompetens i skilda ämnen och på så vis organisera kompetens och ansvar vilka är nödvändiga för ett praktiknära arbete. Detta har vi emellertid inte sett exempel på i projektet. Det skulle kunna vara ett sätt att främja den organisationsutvecklande rollen av förändringsagenten och skulle innebära att man verkar för att främja uppbyggnaden av en lärande organisation.

Förslag till skolor och kommuner som vill satsa på att utveckla interna förändringsagenter för att främja barns och elevers lärmiljö:

1. Bestäm syftet med de interna förändringsagenter/processledare.
2. En grundläggande utbildning till förändringsagenter/processledare.
3. Förändringsagenter/processledare har en tydlig position i förhållande till syftet.
4. Kommunicera syftet och ge mandat.
5. Organisera för förändringsagenter/processledares kontinuerliga lärande.
6. Följ upp och kontrollera läget.

Vad är aktionsforskning?

Aktionsforskning innebär att man genomför noggrant planerade åtgärder som syftar till att eliminera eller reducera missförhållanden inom ett socialt system (ett företag, en skola, ett bostadsområde) och analyserar effekten av dem. Aktionsforskning kan vara en passande forskningsmetod för att få ner skolutvecklingen på en mikronivå där den till syvende och sist hör hemma.

Vilka teoretiska bakgrunder kan man urskilja?

Blossing (2008) använder sig av begreppet skolförbättring för att definiera skolutveckling. Han anser att skolutveckling ska fokusera på att förbättra verksamheten i något avseende. Skolförbättring utvecklar verksamheten i en bestämd riktning och mot ett bestämt mål. Han tydliggör att det är lärare och ledare på en skola som tillsammans ska avgöra vad i verksamheten som behöver utvecklas.

Blossing (2003) har studerat skolutveckling utifrån skolors kunskaper om sin egen infrastruktur. Han beskriver hur faktorer som grupperingar, målhantering, kommunikation, maktfördelning, normsystem, ansvarsfördelning och ledning används för att åstadkomma förbättringar inom skolor. I sina studier har Blossing använt sig av en modell framtagen av Ekholm kallad En skolas infrastruktur. Modellen visar på en mängd funktioner som kan stödja skolutvecklingsarbete.

Skolornas tillvägagångssätt för att hantera målen för verksamheten, målhanteringssystem, påverkar förutsättningarna för skolutveckling.

Skolans kommunikationssystem är viktiga för att mål och visioner ska nå ut och genomsyra hela organisationen. Blossing skriver att det finns olika modeller för hur detta kan ske. Ett sätt är att olika typer av grupper deltar i skolledningens beslutsfattande. På andra skolor utarbetas rutiner för att information, anslag och meddelanden ska nå ut. Normer reglerar den sociala samvaron på skolan. Skolutveckling är en långsiktig process som bygger på att först planera att genomföra ett förbättringsarbete, utföra det och samtidigt som detta sker planera för det fortsatta genomförandet. Ett kvalitetssäkringssystem kräver kontinuitet hos skolans ledning och personal, förklarar Blossing. En alltför stor omsättning på lärare och rektorsbyten är ett hinder för ett väl fungerande kvalitetsarbete.

Vilka forskningsmetoder har använts?

I den här artikeln används OU som bas i analysen. Det ger ett övergripande strukturellt perspektiv på organisationer, men gör ändå det mer nära mänskliga samspelet och kommunikationen i organisationer synligt.

Vilka lärdomar gjort av artikeln i relation till yrkesroll som specialläraren?

Ett långsiktigt skolutvecklingsprojekt i matematik?

Läslogg- ADHD

Math Error Types and Correlates in Adolescents with and without Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Agnese Capodieci, Rhonda Martinussen, – Front. Psychol., 11 October 2017, Sec. Educational Psychology, Volume 8 – 2017, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01801

Bakgrundsanalys:

ADHD är en utvecklingsstörning som har kännetecken av impulsivitet, hyperaktivitet och brist i uppmärksamhet, som är kopplar till matematik problemlösning, läsning, språkförståelse och skriftlig förmåga. Vi vet ännu inte mycket om hur ADHD kan påverka barns matematik förmågors färdighet. Detta är en studie att undersöka matematik förmåga hos individer med ADHD mellan 6 år till vuxen ålder. De fann att 83% av dessa människor har en negativ samband mellan ADHD diagnosen och matematik presterande. Det är en vanning om att ungdomen med ADHD väljer bort mattekurser och i sin tur som kan begränsa deras anställningsvillkor på arbetes marknad.

Trots tidigare forskning har visat vilka felmönster ungdomarna med ADHD kan göra i matematiken (1999, Benedetto & Nasho & Tannock), är det ännu inte klart att ungdomar med ADHD skulle göra fler och specifika typer av fel när man jämför med icke-ADHD kamrater på matteuppgifter. Dessa typer av fel kan bero på dåligt arbetsminne så tappar de fokus vid beräkningen. Svårigheter mellan olika matematiksoperation hos barn med matematiksvårigheter.

Denna studie undersöker feltyper i matematiken hos ungdomar med en föräldraanmäld diagnos

av ADHD och ungdomar utan ADHD. 30 elever (21 män och 9 kvinnor) med ADHD och 39 (15 män och 24 kvinnor) TD-kollegor. Gruppens egenskaper i tabell 1.

1. Däremot gjorde ungdomar med ADHD betydligt lägre poäng än TD gruppen (s: 7, Table2, Math Fluency SS, F: 21,02).
2. Det är stor skillnad mellan två grupper på hastighetsprov, Digit Naming, s: 7, Table2, F: 6,22), Color Naming, s: 7, Table 2, F: 7,94). Ungdom med ADHD visar långsammare arbetshastighet jämför med deras kamrater på båda uppgifterna.
3. Det fanns ingen stora skillnader i arbetsminne mellan två grupper.
4. Det fanns inga stora skillnader i matematiskt feltyper, men mer Switch errors (Tabel 2, F: 467) gör ADHD ungdomar.

12 (31%) TD-studenter jämfört med 5 (17%) ADHD-ungdomar gjorde felaktiga driftsfel,

16 (41%) TD-studenter i jämförelse med 8 (27%) ADHD-ungdomar gjorde grundläggande fel

7 (18%) TD-studenter jämfört med 11 (37%) ADHD-ungdomar ADHD gjorde omkopplingsfel Endast 4 (10%) TD-tonåringar gjorde nollfel.

Den första uppsättning av analyser visade att det inte fanns några statistiska uppgifter signifikanta skillnader i matematiken mellan de två grupper. Detta kan delvis bero på begränsningen av prov.

1. ADHD-ungdomar visar mindre flytande matematik räckefärdighet.
2. ADHD-ungdomar gör flera omväxlingsfel mellan olika matematik operationer än TD-grupper är inte så stor skillnader.
3. Mer och större studier behövs att att förstå bättre fel typer ADHD-ungdomar gör.   
4. TD-barn visar ett högre antal och nollfel på grund av att de slutföra en stor antal operationer inom 3 min (105 mot 80).
5. ADHD har en lägre presterande i Color-Naming.
6. Fanns ingen statistiskt signifikant skillnader på Digits Backward subtest som var mått på arbetsminnet. Med tanke på att arbetsminne tenderar att vara lägre hos individer med ADHD jämfört med kamrater är detta något överraskande. Det är möjligt att genom att exkludera ungdomar med ADHD med matematiska svårigheter vi också minskat antalet ungdomar med ADHD med mindre skickligt arbetsminne – det här skulle vara en intressant fråga att ta itu med i framtida forskning. Alternativt kan vår åtgärd av arbetsminne inte ha placerad tillräcklig belastning på arbetsminnet i ett urval av ungdomar med ADHD.
7. Färg Naming är betydfullt till klassificering och bättre färgnamn ger mindre fel.

Sammanfattning av artikeln:

Ungdomar med ADHD visar lägre på matematikflytet jämför med icke-ADHD kamrater. Materialet vi använder kräver inte bara man använder sina matematiska förmågor utan också växling mellan olika matte operationer med tids begränsning på tre minuter.

En annan viktig variabel är tiden. Den växlingsprocessen med tidsgränsen har förmodligen påverkat ADHD-ungdomars presterande.

Mer varierat tester med olika grupper behövs. Ur en klinisk synvinkel var denna forskning användbart eftersom det föreslår att i vissa fall elever med ADHD presterar lägre jämför med icke-ADHD kamrater.

Egna reflektioner:

”Lärare bör medvetna om kännetecken av ungdomar med ADHD när det gäller uppgifter om växlingar mellan olika operationer.”

Det är många olika faktorer som påverkar matematikundervisningen. Det är viktigt att läraren känner till hur man undervisar och förklarar för ADHD-ungdomarna på olika sätt, vilka sätt att får de att förstå förklaringarna med deras förkunskaper.

Många elever idag lämnar skolan utan ha sådana kunskaper i matematik. Samtidigt är det många av de elever som börjar gymnasieskolan som saknar baskunskaper i matematik och också har svårt att tillämpa sina matematikkunskaper inom karaktärsämnena (Löwing, 2006).

Läroplanen Lgr. 22 står ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.”

– Detta betyder att man som lärare skall ta hänsyn till olika elevers förkunskaper och möjligheter att lära samt vart kunskapen skall leda. Det måste alltså finnas en kontinuitet i undervisningen ur varje elevs perspektiv. Undervisning ska ha kvalitet för att möta olika elevers behov av att förstå och lära matematik” (Löwing, 2006).

– Skolas resurser – Hur ska de användas till?

– Lärare bör ha förmåga att se helheter genom lärarperspektiv, d.v.s. att integrera alla sina dellösningar med undervisningsmål och elevernas förmåga.

– Forskningen visar att lärarkompetensen (utbildning och erfarenhet) är den enskilda faktor, som har störst inverkan på elevernas prestationer.

Generell – utbildning och erfarenhet

– Situationsbunden – kunskaper om elevgruppen och den enskilda elevens kunskapsutveckling, intressen, bakgrund och hemförhållande.

– Matematikämnets didaktik

Matematikämnets didaktik är ett område som ägnats stor uppmärksamhet under senare år. En uppfattning har tidigare varit att den som är duktig i matematik och har läst pedagogik, därmed automatiskt blir en duktig lärare i matematik. Men för att lärare skall kunna undervisa på ett adekvat sätt krävs speciella kunskaper, enligt Löwing (2006). Det krävs betydligt mer än goda kunskaper i matte och pedagogik för att genomföra detta komplexa arbete. Detta krävs en didaktisk teori för matteundervisning (Löwing, 2002).

Matematiksvårigheter

1. Problematisering  

Matematiksvårigheter kommer, enligt Lunde, av störningar i lärandeprocessen: elevens kognitiva svårigheter, brist på förkunskaper och dålig undervisning. Elever med matematiksvårigheter kan känna sig misslyckade och dumma, vilket också kan påverka deras inställning, självkänsla och motivation negativt (Lunde, 2011). Malmer anser att matematiksvårigheter är ett relativt begrepp som är beroende på vilka krav och förväntningar som är angivna. En elev som inte når målen enligt styrdokumenten anses har inlärningssvårigheter (Malmer, 2002). Adolfsson m.fl. belyser gruppen av elever som är svagbegåvade och menar att dagens skola inte kan möta dessa elevers behov med mindre teoretisk och mer praktisk undervisning (Adolfsson & Kendall, 2000). Adler har definierat fyra grupper med allmänna matematiksvårigheter, dyskalkyli, akalkyli och pseudodyskalkyli (Adler, 2001). Skolverkets rapport tar upp synen på begåvning som medfödd och hävdar att forskning visar att begåvning är inlärd och förändringsbar (Skolverket, 2012). Löwing understryker att en kartläggning och djupanalys för att undersöka orsakerna saknas. Hon menar att om lärare inte tar ansvar att möta elevers olika behov kan det uppstå svårigheter att se kopplingen mellan undervisningen och elevens inlärning. Då är det lätt att man tolkar inlärningssvårigheter som ett problem hos eleven (Löwing, 2006). Blivande speciallärare möter dessa elever som vi behöver hitta stödinsatser åt i vår kommande yrkesroll.

a. kognitiva perspektiv

Den kognitiva förmågan är grundläggande för all inlärning. Till de kognitiva funktionerna räknas varseblivning, minne, begreppsbildning, resonerande, problemlösning och uppmärksamhet (Adolfsson & Kendall, 2000). Bentley betonar att ängslan för matematik kan uppta en del av arbetsminnets kapacitet och därmed kan bidra till en försämring av prestationerna i aritmetik (Bentley, 2011). Lunde menar att matematiksvårigheter är att elever har svårigheter med uppräkning och därmed inte kan återge och hålla i minnet grundläggande aritmetiska kombinationer. Det är oklart, enligt Lunde, om hur många elever som har matematiksvårigheter (Lunde, 2011). Adolfsson m.fl. anser att gruppen är 15 % av svenska skolbarn, med några svagbegåvade barn i varje klass. Vidare menar författarna att dagens skola inte kan möta dessa elevers behov av mindre teoretisk och mer praktisk undervisning (Adolfsson & Kendall, 2000). Klingberg hävdar att en del elever arbetar snabbare medan andra tar längre tid på sig. En del elever tycks ta till sig nya moment utan större ansträngning, medan andra elever får kämpa hårt med samma sak (Klingberg, 2011). Adolfsson m.fl. menar att svagbegåvade barn har medfödda funktionsstörningar vilken leder till brister i förmågan till teoretisk tänkande, medan Klingberg belyser hur barns hjärna omformas att ta emot information och lära sig matematiken genom tidsaspekten. Det finns inte bra eller dåliga läsare, utan snabbare eller långsammare. Man kan hjälpa långsamma barn genom att kompensera och lägga mer tid på att lära matematik (Klingberg, 2011).

b. Kommunikativa perspektiv

Ahlberg menar att kommunikativa perspektiv beskriver kommunikation och meningsskapande på olika nivåer och sammanhang i skolan. Det är ett medel för att studera hur skolan möter elever i behov av särskilt stöd (Ahlberg, 2001). Boaler framhäver att elevers prestationer i matematik och förbättringar i deras attityder till matematik visat sig öka genom att elever ges möjlighet till att ställa frågor. Trots detta har undersökningar visat att elever med tiden lär sig att hålla tyst, även när de inte förstår. Lärare bör låta elever förstå att deras undringar är värdefulla och uppmuntra dem till att ställa frågor (Boaler, 2013). Malmer hävdar att matematikundervisning bör finna nyare och lämpligare arbetsformer. Alla elever bör få arbeta på den nivå de är för att känna motivation och meningsfullhet, samt uppleva lust och glädje i matematiken. Malmer har dessutom påpekat att många lärare idag jobbar med heterogena grupper där alla elever följer en gemensam lärobok i samma takt, vilket är precis motsatt individanpassad undervisning (Malmer, 2002). I ett kommunikativt relationellt perspektiv är inte skillnaderna mellan eleverna det intressanta, utan hur elevernas olikheter hanteras i undervisningen. Ett lyckat kommunikativt matematikundervisningssätt i en skola, enligt Boaler, är att lärarna samarbetar och tillsammans planerar undervisningen (Boaler, 2013).

c. Socioemotionella perspektiv

Ahlberg framhäver att ”en elevs lärande och delaktighet i skolan är beroende av samhälls- och organisationsaspekter; demokrati- och likvärdighetsaspekter; sociokulturella aspekter; kommunikativa och språkliga aspekter; socioemotionella aspekter; kognitiva och perceptuella aspekter; fysiska aspekter; didaktiska aspekter” spelar en betydande roll för de orsaker elever kan bedömas för (Ahlberg, 2001). Boaler menar att matematikundervisningen har makt att stärka eller krossa elevers självförtroende och att upplevelser av matematik i hög grad kan påverka elevers förtroende för sin egen intelligens samt föreställningar som eleverna utvecklar om andra människor (Boaler, 2013). Precis som Klingberg framhäver att elever lär matematik genom tidsaspekten på grund av hjärnas omformning, menar Boaler att barn lär och utvecklas i olika takt, har olika intressen och är i olika stadier av sin utveckling. Boaler betonar även nivåblandade grupper och hävder att det ska finnas öppna arbetsuppgifter på olika nivåer och att eleverna får lära sig samarbeta på ett respektfullt sätt. Skolan ska tillhandhålla en stimulerande miljö där elevernas olika intressen kan få näring och stimulans (Boaler, 2013).

2. Analys och reflektion

Innan analysen bör man ta kontakt med elevers/elevens vårdnadshavare för att få intervju och observation godkända av dem. En kvalitativ metodansats kan väljas eftersom syftet med analysen är att undersöka hur ett samarbete mellan skolledning, lärare och speciallärare kan identifiera och hjälpa elever med matematiksvårigheter. Stukát beskriver att det kvalitativa synsättet är att man aspirerar på att inte bara förklara vad som förekommer i resultaten, utan även att tolka och förstå dem. Han förklarar att genom kvalitativ ansats kan man koncentrera sig på händelser, personen för att få fram en djupare förståelse. Stukát påpekar även att kritiker av metoden anser att en nackdel med intervjumetodiken är att den ibland kan upplevas som ”slentrianmässig” och ”fantasilös” (Stukát, 2011). Flera samtal och intervjuer kan behövas med speciallärare, matematiklärare och vårdnadshavare för att få en bred bild av elevers/elevens skolsituation.

Eleven H i min studie har allmänna matematiksvårigheter men i princip inga svårigheter i andra skolämnen. H upplever själv matematik som jobbigt och svårt, hens matematiksvårigheter bekräftas av den matematikscreening som utfördes av specialläraren samt av intervjuer med matematikläraren och mamman.

a. Arbetsminne och taluppfattning

Det är många faktorer som påverkar elevers matematikförmågor. Malmer (1999) hävder att arbetsminne är centralt vid bland annat uppställning av addition och subtraktion. Malmer menar att matematiksvaga elever har ett begränsat arbetsminne vilket orsakar bland annat räknefel och omkastningar av siffror vid användandet av algoritmer. Bentley & Bentley (2016) menar att man brukar skilja på arbetsminne och långtidsminne. För att arbetsminnet ska fungera bra ska data hämtas från långtidsminnet och inte processas i arbetsminnet (Bentley & Bentley, 2016).

Enligt matematikläraren klarar H uppgifter vid vissa tillfällen men misslyckas med samma uppgifter vid andra. Vid observation under mattelektionen ser jag att elever skulle visa sina lösningar av en uppgift med addition/subtraktion genom använda några strategier. H försökte rita sträckor till uppgiften 48+16+27. Flera gånger tog hen hjälp av att räkna på fingrarna i frustration, därför att sträckorna inte får plats på papperet. Hen ger snabbt upp och säger ”Jag kan inte det, jag fattar inte!” Observationen bekräftade Ostad (1999), som menar att arbetsminnesvaga elever har utvecklat och använder ensidiga och primitiva strategier som fingerräkning, vilket orsakar deras förminskade förmåga till problemlösning (Ostad, 1999).

Arbetsminnet är nära kopplat till taluppfattning och matematisk problemlösning. Det är en nödvändig förkunskap för eleverna att förstå tal och antal och det är lärarens uppgift att skapa aktiviteter om utvecklar barnens förståelse för antalskonservation (McIntosh, 2015). Genom erfarenhet av olika tals storlek bygger elever upp en mental representation av alla tal. För att denna mentala representation ska utvecklas måste elever erfara de olika talens storlekar vilket fortlöpande måste erbjudas i matematikundervisningen (Bentley & Bentley, 2016). 

Löwing menar att en god taluppfattning handlar om förståelsen av hur tal är uppbyggda och relaterar till varandra. Det handlar om talens grannar, positionssystemet, grundläggande räknelagar, uppdelning av tal samt att kunna storleksordna tal (Löwing, 2015). Lundberg och Sterner menar att vid aritmetik, beräkningar med hela tal som kräver flera operationer i huvudet, behövs arbetsminnet (Lundberg & Sterner, 2009). Vidare har Bentley poängterat att om inte begrepp fokuseras på mer i undervisningen är risken stor att elever lär sin en massa isolerade detaljer utan sammanhang, vilket gör dem extra svåra att memorera (Bentley, 2011). Hs fall när hen ska addera 48 och 16 och 27 är ett exempel för vad Bentley beskrivit. Uppgiften 48+16+27 behöver H hålla flera tal i minnet (40+10+20=70, 8+6+7=21, 70+21=91 och så vidare) vilket har hen svårt för.

H beskrivs som glömsk, ouppmärksam, lättdistraherad och långsam. Ena stunden kan hen klara en uppgift, men senare under dagen eller några dagar senare kan hen misslyckas med exakt samma sak. H kan glömma bort sina läxor och att hen har svårt att följa instruktioner kan bero på att hen har svårigheter att hålla dessa i arbetsminnet. I uppgiften 48+16+27 har H börjat på ett rimligt sätt genom att rita sträckor, men begräsningarna i arbetsminnet bidrar till att hen använder primitiva strategier som att räkna på fingrarna och att rita sträckor. Till sist tappar H lust och ork, ger upp tidigt och blir tyst. Enligt Lundberg & Sterner tappar elever med begränsat arbetsminne kontrollen över delmoment och har svårt att veta hur långt de har kommit i lösningen (Lundberg & Sterner, 2009). Medan Adler anser att dessa svårigheter beror på elevers specifika matematiksvårighet (Adler, 2001) har Klingberg lyft fram elevers arbetsvilja som en viktig faktor och menar att det går att påverka hjärnan och minnesförmågan hos barn genom övning. När barnen själva märker framstegen och får motivation, det är då utveckling kan ske (Klingberg, 2016). Det är nödvändigt för E att få regelbundna uppgifter och träning med kompensation (minnesstöd) för att träna och öva arbetsminnet. Men det ska finnas en balans så man inte låter träningen ta överhanden.

b. Procedurella och konceptuell kunskap

Bentley påpekar att svenska elever har svårt att överföra lösningsprocedurer från ett sammanhang till ett annat. Detta beror på att lärare i Sverige använder sig av procedurell kunskap, där ett specifikt problem löses på ett speciellt sätt som är svårt att överföra till andra problem. Konceptuell kunskap, å andra sidan, utgår från förståelse av de matematiska begreppen. Uppgiften 48+16+27 förklarar matematikläraren för H att den kan transformeras till en enklare uppgift, vara anpassad för addition:

48+16+27=(40+10+20)+(8+6+7)=70+(8+2+4+7)=70+10+11=91

Eller det kan också transferera kunskapen till en ny situation:

48+16+27=(48+2)+16+(27-2)=50+25+16=75+15+1=91

En procedur kan ha begreppslig förankring. Uppgiften 48+16+27 genom 2 adderas till 48 och 2 subtraheras från 27 så utgörs den begreppsliga förankringen av att uttryckets värde inte får förändras. Principen om att inte ändra ett uttrycks värde är en kärnfull matematisk princip (Bentley, 2011), vilken E har svårt att förstå.

Om inte begrepp får mer vikt i undervisningen finns stor risk att elever lär in massa isolerade saker som saknar sammanhang, vilket gör att elever får extra svåra att memorera. Möter E en annan uppgift som inte passar den inlärda proceduren blockerar hen direkt. Det räcker med en liten avvikelse för att hen ska misslyckas.

c. Tysta klasser

Eleverna i varje årskurs förmodas ha samma kunskaper, samma behov och att kunna arbeta i matteboken på samma sätt. Efter genomgången jobbar eleverna i matteboken under tystnad och de får bara föra små samtal med elever som sitter bredvid.

För att en nivåblandad klass ska fungera bra har Bolar lyft upp två viktiga villkor, öppna arbetsuppgifter som elever kan jobba på i olika nivåer och att de jobbar på ett respektfullt sätt. Bolar (2013) menar att i nivåblandade klasser organiseras eleverna för att arbeta med varandra och hjälpa varandra. Elever som inte lär sig och snabbt förstår har tillgång till hjälp från andra elever. Olika elever bidrar mycket mer till diskussionerna. Elever arbetar tillsammans för att stödja varandras lärande och är en fantastisk resurs för varandra (Boaler, 2013).

3. Förslag

Adler menar att det finns åtminstone fyra olika former av matematiksvårigheter – akalkyli, dyskalkyli, allmänna matematiksvårigheter och pseudo-dyskalkyli som kräver olika former av hjälpinsatser (Adler, 2001). Svårigheter inom matematikens område kan ha sina orsaker i många olika delar av ett barns uppväxtvillkor och utveckling. Malmer anser att olämplig pedagogik är en orsak till varför många elever får matematiksvårigheter. Elever klarar inte av den höga abstraktionsnivån och lär in mönster och rutiner utan att förstå de bakomliggande sammanhangen (Malmer, 2002). Ahlberg hävdar att orsaken till matematiksvårigheter även kan sökas i den miljö eleven befinner sig i. Sambandet mellan elevens prestation och kognitiva förmågor är stark i matematikinlärning. Elevens logiska tänkande, arbetsminne och numeriska förmåga har stor betydelse för matematikförståelse (Ahlberg, 2001). Klingberg lyfter upp nya inblickar i barns matematiklärande och motivation. Han menar att förståelse för matematik är inget vi människor föds med. I samspel mellan gener och miljö omformas barnets hjärna vilket gör plats för nya kunskaper. Det finns inte elever som bra eller dåliga på att lära, utan snabba eller långsamma. Genom att träna upp arbetsminne och matematisk förmåga ökar elevers matematiska kunskapsnivåer (Klingberg, 2016). På samma sätt har Malmer (2002) belyst vikten av ett förebyggande arbete i alla viktiga moment i matematikundervisningen, för att hindra tidig utslagning i matematik (Malmer 2002).

a. Organisationsnivå

• Kartlägga elevens skolsituation och se vilka särskilda stöd som behövs
• Kartlägga elevens kunskapsnivå i matematik och se vilken nivå hen befinner sig på, vad hen redan kan och förstår

I grundskoleförordningen (SkolFS 2008:25) står tydligt att det är rektors ansvar att se till att elevers behov av särskilt stöd skyndsamt utreds på skol-, grupp- och individnivå. Enligt Lgr.22 (Skolverket 2022) har skolledningen det övergripande ansvaret för verksamheten och alla elever i skolan. Skolledningen ska se till att EHT-teamet träffas regelbundet och att rutiner för åtgärdsprogram finns. Malmer poängterar att när svårigheter finns måste skolan ha en beredskap att vidta lämpliga och nödvändiga åtgärder. Detta är enligt styrdokumentet skolans skyldigheter (Malmer 2002). Skolan har i många fall väntat för länge med att sätta in stödåtgärder, vilket resulterar i att många elever misslyckas i matematik, ända upp på gymnasienivå. Malmer lyfter fram vikten av insatser med stödåtgärder på ett tidigt stadium. Annars riskerar elever att tappa lust och intresse för ämnet och tro de inte kan lära matematik (Malmer 2002).

b. Gruppnivå

• Prata med matematiklärare samt göra observation på matematikundervisningen, finna lämpliga arbetsformer och arbetssätt för att hjälpa eleven, samt gynna andra elever.

Förslag är att tillämpa konceptuell kunskap i matematikundervisningen.  

• Ett bra och förtroendefullt samarbete mellan pedagoger, föräldrar och andra berörda, för att hitta en gemensam syn på elevens svårigheter och behov.
• Lärare tillämpar ett diagnostiskt arbetssätt med eleven och arbeta med positiv förstärkning via uppmuntran och tydlighet.
• Eleven jobbar i års/nivåblandade grupper med lärarens öppna arbetsuppgifter som de kan arbeta med på olika nivåer. Uppgifterna ska upplevas som utmanande för eleven på olika sätt.
• Möjlighet för eleven att sitta i mindre arbetsgrupp med lärare för att kunna jobba bättre och för att enklare kunna få hjälp. .
• Tydliga rutiner i klassrummet och bättre strukturer i undervisningen och att eleverna jobbar tillsammans i grupper, på ett respektfullt sätt.

Enligt Bentley kan matematiska kunskaper ha olika beskaffenhet som består av matematiska procedurer och konceptuella inriktningar. Man skiljer mellan om elever kan utföra en procedur korrekt och om eleven vet i vilken kontext eller på vilka uppgifterstyper proceduren kan tillämpas. En procedur kan endast tillämpas i en specifik kontext medan konceptuella kunskapen däremot kännetecknas av att innefatta förståelse av begrepp och principer (Bentley, 2011). För att lösa ett problem behövs förståelse av de föregående delar som problemet bygger på, därför krävs det kontinuitet i matematikundervisning. Är undervisningen i matematik i otakt mellan olika skolor eller lärare uppstår problem för eleven då den inte kan tillämpa de tidigare lärdomarna i matematik som är nödvändiga för att lösa uppgifterna (Löwing, 2008). I TIMSS 2017 visar att ett fåtal svenska elever behärskade principen om oförändrat värde. Procedurer hade överbetonats i undervisningen på bekostnad av förståelse av de bakomliggande matematiska principerna. Undervisningen hade mer handlat om manipulation av symbolerna för talet och siffrorna. Bentley menar att om inte begrepp fokuseras på mer i undervisningen riskerar eleverna lär sig en massa isolerade detaljer utan sammanhang som gör det extra svårt för elever att memorera (Bentley, 2011). Detta bekräftas av Löwing som menar att på samma sätt kan eleven förlora intresset för matematik om den redan kan och förstår det som lärs ut av den nya skolan/läraren. Löwing understryker även att om eleven inte behärskar de grundläggande räkneoperationerna flytande, blir det problem att resonera och analysera vid matteproblemlösning (Löwing 2008). Trots att det finns många olika faktorer som orsakar matematiksvårigheter har det i alltför många fall med undervisningen att göra, enligt Malmer (2002). vissa fall av matematiksvårigheter kan bero på lärarens attityd, förhållningssätt, arbetssätt och arbetsformer (Malmer 2002). Ett digitalt och mer varierat arbetssätt istället för en formaliserad undervisning kan vara bra och gynna elever som H, att betrakta Hs svårighet som en tillgång genom att utnyttja möjligheter. Därmed framhåller Malmer vikten att lärare ska utforma och planlägga undervisningen så elever får maximala möjligheter att arbeta utifrån sina möjligheter (Malmer 2002). Bentley hävder att förståelse av matematiska begrepp och principer kan göra att olika delar av matematiken hänger ihop, vilket stimulerar inlärningen. Vidare menar Bentley att om arbetsminnet ska fungera optimalt krävs att elever upplever regelbundenhet under matematiklektionen (Bentley, 2011). Klingberg bekräftar detta och menar att i samspel mellan gener och miljö omformas barnets hjärna och gör plats för de nya kunskaperna (Klingberg, 2016). En varierad pedagogisk verksamhet och ett kreativt och elevcentrerat arbetssätt i matematik kan ge lust och inspiration för elever samt förebygga att svårigheter uppstår. Förhoppningsvis kan elever komma ut sina låsningar och finna glädje i matematiken.

c. Individnivå

• Bildstöd ska användas som visuella hjälpmedel för att göra matematik begriplig
• Olika sätt att jobba med taluppfattning
• Elever får regelbundet uppgifter och kompensation i form av minnesstöd, genom minneslek såsom kort- och memory-spel för att öva arbetsminnet.

Lunde (2010) hänvisar till modern forskning, bland annat Hansens (2006), om hur olika specifika svårigheter kan påverka hur arbetsminnet fungerar och hur ett svagt arbetsminne kan kompenseras genom att använda visuella hjälpmedel. Användning av bildstöd och hjälpmedel anses avlasta funktionerna i arbetsminnet (Lunde 2011). Forskning har visat att det är fördelaktigt för eleverna om de får läxor av färdighetskaraktär än så kallade ”kluringar” (Bentley & Bentley, 2016). Klingberg hävder att genom att träna arbetsminne och matematisk förmåga ökar elevers matematiska kunskapsnivåer, men det ska finnas en balans så man inte låter träningen ta överhanden (Klingberg, 2016). Med hjälp av bildstöd och hjälpmedel bör vi så långt som möjligt göra matematiken både begriplig och attraktiv för eleverna.

Referenslistan

• Adler, Björn (2001). Vad är dyskalkyli?: [en bok om matematiksvårigheter] : [orsaker, diagnos och hjälp]. 1. uppl. Höllviken: NU-förl.

• Adolfsson, Ingrid & Carlsson Kendall, Gunilla (2000). Svagbegåvade barn – en stor osynlig grupp: rapport. Stockholm: Psykologavd. Huddinge universitetssjukhus

• Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur  Lund. Studentlitteratur.

• Aspeflo, Ulrika (2015). För alla i skolan: en bok om inkluderande och utvecklande undervisning. 1. utg. Hindås: Aspeflo & Klamas

• Bentley, Per Olof & Bentley, Christine (2011). ”Det beror på hur man räknar!”: matematikdidaktik för grundlärare. 1. uppl. Stockholm: Liber

• Bergius, Berit (red.) (2011). Matematik – ett grundämne. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning (NCM), Göteborgs universitet

• Boaler, Jo (2011). Elefanten i klassrummet: att hjälpa elever till ett lustfyllt lärande i matematik. 1. uppl. Stockholm: Liber

• Klingberg, Torkel (2011). Den lärande hjärnan: om barns minne och utveckling. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur

• Klingberg, Torkel (2016). Hjärna, gener & jävlar anamma: hur barn lär. Första utgåvan Stockholm: Natur & Kultur

• Lunde, Olav (2011). När siffrorna skapar kaos: matematiksvårigheter ur ett specialpedagogiskt perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber

• Lundberg, Ingvar & Sterner, Görel (2009). Dyskalkyli – finns det?: aktuell forskning om svårigheter att förstå och använda tal. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning, Göteborgs universitet

• Löwing, Madeleine (2006). Matematikundervisningens dilemman: hur lärare kan hantera lärandets komplexitet. Lund: Studentlitteratur

• Malmer, Gudrun (2002). Bra matematik för alla: nödvändig för elever med inlärningssvårigheter. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

• McIntosh, Alistair (2008). Förstå och använda tal: en handbok. 1. uppl. Göteborg: Nationellt centrum för matematikundervisning (NCM), Göteborgs universitet

• Ostad, Snorre A. (1999). Mathematical difficulties: studies of learner characteristics in developmental perspective. Diss. Oslo : Univ.

• Smith, Margret Schwan & Stein, Mary Kay (2014). 5 undervisningspraktiker i matematik: för att planera och leda rika matematiska diskussioner : med handledning för fortbildning. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur